De 14.200 alumnos diagnosticados en 2012 con necesidades educativas especiais, no ano 2021 pasaron a 23.800 alumnos, dato significativo facilitado polo conselleiro de Educación, Jokin Bildarratz. Os alumnos diagnosticados con necesidades especiais son incluídos no chamado mapa do centro e a súa presenza significa que, na medida en que este alumno necesita unha maior atención, asignaráselle un recurso persoal (educador e/ou PT) para axudarlle no itinerario de aprendizaxe e na aula, adaptar o currículo ás súas necesidades, etc. Pois ben, desde fai uns poucos anos sacáronse dun mapa de perfís, deixáronse no mapa só as necesidades máis urxentes (discapacidades, confusións graves…), e o resto, os chamados alumnos que necesitan un apoio específico, non teñen recursos adicionais, o titor (en realidade o claustro) debe responder as necesidades destes alumnos e adecuar o material e o proceso de aprendizaxe á realidade de cada un. Entre os alumnos que necesitan apoio específico están, por exemplo, os que teñen dificultades de aprendizaxe, dislexia, etc., os que teñen falta de atención, os problemas de actitude, os que teñen unha gran capacidade intelectual, os que se incorporaron tarde ao sistema educativo, os que viven nun contexto complexo… Hai que ter en conta que o número destes alumnos crece considerablemente, segundo os educadores e PT entrevistados para esta reportaxe.

Conclusión? Na aula de 25 alumnos/as o titor/a (claustro) debe responder as necesidades múltiples e a un número crecente de alumnos/as que necesitan unha atención especial na aula, debe adaptar cada vez máis os procesos de aprendizaxe e os/as interlocutores/as teñen claro que, por unha banda, a carga é evidente, os/as profesores/as non chegan frecuentemente a atender adecuadamente a todos/as, e doutra banda, os/as profesores/as teñen un gran buxán formativo/as que non saben como responder a moitas necesidades. Que ocorre na práctica? Un da PT fálanos de que moitos profesores recorren á PT para que lles axuden, e dunha tendencia: que eses alumnos entren na aula onde hai algunha PT para que lles axude (pero a PT non está en principio para axudarlles, senón para axudar ao titor cos alumnos con necesidades especiais). Esta PT ten ademais unha clara sospeita de que cada vez van incluír menos necesidades especiais no mapa e van pasar máis á axuda específica fose da intervención de educadores e PT. “A desaparición das axudas destes alumnos é un tremendo retroceso –di a delegación dos educadores de STEILAS–; os titores tentarán, na medida do posible, dar a axuda correspondente e facer as adaptacións, pero dificilmente chegarán coa carga de traballo que teñen”.

Menos berritzegunes, menos diagnósticos, os
Berritzegunes prestan servizo de innovación e asesoramento zonal aos centros públicos da CAV, apoian aos centros, pero o Goberno Vasco ha decidido transformar os Berritzegunes, centralizalos, fusionalos e reducilos en número. A cambio, crearon nos centros unha figura que se encargará da innovación: BeAtarra. O certo é que os Berritzegunes teñen tamén outra función importante, que é dar resposta a necesidades especiais, e a consecuencia foi inmediata: Con menos berritzegunes e persoal redúcese o servizo que prestan aos centros en materia de necesidades especiais.

O neno é observado en primeiro lugar polo centro, e si detéctanse necesidades especiais, é observado polo Asesor do Berritzegune, define o perfil e accede ao mapa co seu visto e prace. Con todo, a PT entrevistados sinalan que a redución dos Berritzegunes supuxo unha redución importante da presenza dos asesores do Berritzegune: “Até fai un par de anos, o referente do Berritzegune viña cada quince días, e as reunións tiñan continuidade, durante todo o último curso só fixemos dúas reunións, unha ao principio como presentación e outra cara a marzo. Na segunda reunión realizáronse diagnósticos con moita présa”, cóntanos un dos participantes. Hai que precisar que o diagnóstico clínico é realizado por profesionais médicos (psiquiatras, neurólogos…) e que o diagnóstico que se realiza ao alumno no centro e no Berritzegune ten que ver co ámbito educativo, para identificar adecuadamente os seus puntos débiles e as súas fortalezas e elaborar un plan educativo acorde.

Isto deixou dous resultados. Por unha banda, dotouse aos asesores das escolas de maior autonomía e responsabilidade na observación e diagnóstico. Se antes pasaba un pequeno filtro, agora é moito máis grande a observación que ten que facer, e algúns e outros advertiron que isto tamén aumentará a carga de traballo. Un PT dinos que os asesores do centro son capaces de realizar un diagnóstico axeitado, outro opina que en xeral non están tan especializados como os psicólogos profesionais do Berritzegune, o que pode influír no diagnóstico realizado. Mesmo, ELA advirte que os asesores dos centros non teñen formación suficiente: “O Departamento de Educación pode aspirar a empoderar aos asesores das escolas nesta tarefa, pero de momento e en función do que sabemos, o Departamento non está a crear as condicións para que estes asesores poidan dar o formato e os instrumentos necesarios”.

Doutra banda, en todos os centros adoita haber longas listas de observación á espera do visto e prace do profesional do Berritzegune. A transformación dos Berritzegunes retardou o ritmo, reduciu as reunións e sen o seu diagnóstico, o alumno non entra no mapa. E sen entrar no mapa, os recursos non chegan. No entanto, o Goberno Vasco está a reforzar a tendencia á distribución dos recursos en función do número e cociente de alumnos, e neste sentido, ademais dos educadores e PT que polo número de alumnos corresponden ao centro, os interlocutores piden que se teña en conta o índice de vulnerabilidade que puxeron en marcha recentemente, para que se poñan recursos extras en centros con alto índice de vulnerabilidade.

PT e educadores, destínanse recursos suficientes para este alumnado?
Os alumnos e alumnas con necesidades especiais no mapa poden contar con educadores e educadoras para recibir o apoio necesario na escola ou con profesorado de PT para intervir nas axudas e adaptacións metodolóxicas e curriculares asociadas ao proceso de aprendizaxe. O mellor é traballar de forma conxunta e coordinado educadores, PT, titores, etc.

“No noso centro, o ano pasado tiñamos dúas PT e medio, e este ano, co mesmo número de alumnos, temos dúas PT. Incrementaron un total de 65 PT? Haberá, pero non me cadra, na nosa contorna os recursos non aumentaron e en todo caso diminuíron, ou os quitaron dunha escola e puxéronos en outra”, dinos un dos PTs entrevistados, e a sensación do resto dos interlocutores é similar, pero hai que fixarnos nas sensacións, nos datos, e na asignación de 65 PT máis, tamén considera que “o incremento de recursos é moi escaso”. Segundo a información que ten o sindicato, nos postos de PT e educadores ofertados este curso reducíronse os de xornada completa e incrementáronse os parciais: “É dicir, aínda que haxa máis traballadores, o número é moi baixo respecto ao número adicional de alumnos de especial necesidade, e ademais son a tempo parcial, polo que o Departamento de Educación está precarizando o emprego máis que creando emprego”.

Para STEILAS tampouco é suficiente, “en absoluto”. LAB é máis positivo: destacan que pola loita e as negociacións reforzáronse as figuras de asesores, orientadores e PT, e que por parte dos educadores incrementouse o número de postos de traballo e conseguirase estabilizar todos os “proximamente”.

A pesar de todo, os interlocutores subliñáronnos que a distribución de recursos realízase ao comezo do curso e que unha vez comezado o curso non hai flexibilidade para cambiar estes recursos. Isto quere dicir que o centro, en función dos seus recursos, realiza un tetris, e si despois o alumno que se incorpora a metade de curso necesítao (e a miúdo necesítao o que se incorpora a metade de curso), a miúdo non pode obter recursos adicionais, polo que hai que refacer o tetris previamente realizado, reducíndoo dalgún sitio.

STEILAS tamén pon encima da mesa a franxa horaria dos profesionais co alumno, entendendo que o número de horas determínase “sempre por baixo”: “As horas de atención a recibir por cada alumno non son suficientes”. No caso dos alumnos con necesidades especiais, utilízase a intensidade como indicador e cada intensidade fixa uns intervalos de horas de atención (non un número determinado de horas): “As intensidades non foron revisadas durante moitos anos e abarcan amplas franxas horarias nas que se tende a ir por baixo ao colocar o auxiliar”.

Explican tamén o que ocorre en moitas ocasións: aínda que a PT é o mellor traballo na aula ordinaria (para a inclusión, entre outras cousas), porque o alumno ten necesidades moi específicas ou porque esa PT non chega a atender a todos os alumnos que chega, pode sacar aos alumnos que o necesitan en pequenos grupos, e se cada un ten asignada unha atención personalizada de tres horas, aténdelles ao tres á vez, polo que realmente non se compartiron tres horas exclusivas, senón que lles corresponde “o apoio”.

Segundo o nivel de estudos, desde
LAB lembraron que o alumnado con necesidade de apoio ten menos recursos a partir da Educación Secundaria Obrigatoria. A medida que avanza nos estudos, en definitiva, búscase que estes estudantes sexan cada vez máis autónomos para desenvolver a autonomía, pero para todos a ecuación non vale. Recentemente puxemos de manifesto en ARGIA que ao estudante con parálise cerebral e discapacidade do 87% puxéronlle a metade da axuda que tiña até ese momento cando deu o salto á Formación Profesional alegando que sería beneficioso para o desenvolvemento da autonomía, pero non lle é posible avanzar coa metade da axuda.

En STEILAS quéixanse de que ocorre o mesmo coas prácticas: “No caso dos alumnos xordos, por exemplo, ao pasar ao segundo curso de Formación Profesional van ás prácticas e parece que cando están no taller non necesitan axuda algunha, o Departamento de Educación envía a casa ao Intérprete de Lingua de Signos e deixa aos alumnos sen intérpretes cara a marzo”.

Os educadores que se converten en PT O representante de STEILAS subliña a situación cambiante que están
a vivir os educadores: para asignar os educadores necesarios nun curso, primeiro tira dos traballadores con praza estable, é dicir, da Relación de Postos de Traballo, e despois de dividir a todos os integrantes da Lista en centros, contrata aos educadores que faltan para un curso, dicindo que son “necesidades puntuais”. Debido a que a Reforma Laboral Española non permite este tipo de contratos, o curso pasado tiveron que incluír a máis traballadores na Relación de Postos de Traballo, pero debido ás súas necesidades, formalizou seis meses de contrato coa fórmula de Acumulación. Así, cara a abril-maio, cando se terminaron os contratos, o Goberno Vasco ofreceulles prorrogar os contratos, pero os educadores solicitaron non prorrogalos para estabilizar os postos de traballo, renunciando a iso e contratando a PT como solución: “Na bolsa de traballo espérannos moitísimas persoas, unha chea de educadores, pero en lugar de solucionar o problema preferiron contratar á PT para que fagan o traballo dos educadores”.

Termina con firmeza a conversación: “A situación do alumnado con necesidades especiais é grave, xa que se non se asignan os recursos necesarios é moi difícil avanzar. A miúdo, en lugar de recibir axuda, pónselles trabas e vulnéranse os dereitos educativos e de igualdade”. Hai uns anos escribimos en ARGIA sobre as deficiencias que aínda quedan no camiño dunha escola verdadeiramente inclusiva, na reportaxe educativa que non satisfai aos alumnos con necesidades especiais. O artigo dedicouse a unha realidade que se esconde detrás de todo este asunto: unha loita interminable que moitas familias deben repetir cada curso para que o seu fillo reciba o apoio e a atención que necesita.