Os centros educativos de Hego Euskal Herria teñen encima a lei de educación das empresas españolas, adaptada polos gobernos da CAV e Navarra, que en principio teñen unha competencia do 50% para influír no currículo. Esta LOMLOE do PSOE, que vai substituír á criticada LOMCE do PP, ten moitos cabos –que non hai unha aposta pola escola pública fronte á rede concertada, que non se opón á segregación dos alumnos e que non contempla medidas para baixar os cocientes e estabilizar aos profesores, por exemplo Steilas, a pesar de que a Lei de Educación da CAV vai dar resposta propia a algúns temas. Nós centrarémonos nos cambios que vai traer na pedagoxía e no currículo nas seguintes liñas.

A lei propón un cambio metodolóxico para a posta en marcha de Educación Primaria e Secundaria no
curso que vén, a través da intersección de diferentes materias e disciplinas, desde unha perspectiva máis global e potenciando as competencias. En Educación Infantil e Primaria existen experiencias deste tipo, pero non en Educación Secundaria Obrigatoria, e o obxectivo da lei é que todos os centros traballen antes ou despois por proxectos. A peculiaridade da Educación Secundaria é que hai máis profesores especialistas, que cada materia ten o seu propio profesor (en Primaria o titor pasa máis tempo cos nenos), polo que este cambio de metodoloxía esixe unha nova coordinación e traballo en grupo entre os profesores, tanto para a elaboración de proxectos como para a impartición de clase, xa que o educador non vai ter a súa materia na mente.

A lei divide as materias que se van a cruzar en dous ámbitos: o sociolingüístico (Euskera, Castelán, Sociedade) e o científico-tecnolóxico (Tecnoloxía, Matemáticas, Ciencias Naturais e Bioloxía). Outra cousa é como cada centro vai levar a cabo o proxecto e como vai traballar dentro deses ámbitos, ou si vai incluír máis materias nese cruzamento, por exemplo unha materia artística nun dos campos.

Erniobea, de Villabona, está inmersa nun proceso de reflexión por proxectos no Instituto de Educación Secundaria e ten o reto de ir dando pasos neste camiño. A directora, Olatz Zumeta, díxonos que xa traballaron pequenos proxectos por todas partes, que non é empezar por cero, pero si profundar máis no tema. Para iso, coñeceron a experiencia de varios centros educativos, entre eles unha escola pública catalá que leva doce anos traballando por proxectos. “Vimos positivo que con esta metodoloxía dáse moita importancia ás competencias transversais, trabállase a autonomía e a criticidad do alumnado, etc., e trabállase menos contidos. Esa é unha preocupación en nós, a ver si imos ser capaces de dar todos os contidos que temos programados traballando con esta metodoloxía –di Zumeta–. Dito doutro xeito, é imprescindible prescindir dalgúns contidos e axilizar o currículo, porque o traballo por proxectos esíxeche outra cousa, e polo menos o Goberno dixo que vai axilizar o currículo con contido”.

O traballo por proxectos consiste en expor uns retos e pór aos alumnos na súa organización, buscando alternativas e solucións, propondo cousas... “Outro dos obxectivos é prestar máis atención ao esforzo realizado polo alumno, ao proceso de aprendizaxe que tivo”. Zumeta valora positivamente pero tamén pon sobre a mesa unha dificultade: a avaliación. “Necesitamos unha formación en avaliación de competencias, necesitamos ferramentas prácticas máis aló da teorización para saber como valorar realmente as competencias”. En definitiva, segundo a lei, a clave son os medios para levalos á práctica, segundo a directora: “Heziberri tamén está aí e non supuxo grandes cambios porque a educación a facemos as persoas, e para iso necesitamos recursos, entre eles garantir claustros estables, porque a alta temporalidade do profesorado non axuda en absoluto”.

Pensar vs. memorizar?
Outra das bases que propugna a LOMLOE tras a metodoloxía mencionada é que, máis que contidos, o importante é aprender a facer con eles, debater e reflexionar e priorizar o pensamento sobre a memorización. Olatz Zumeta considera que non se trata de pasar de branco a negro: “Cando se traballa por proxectos dise que o profesor debe ser o guía, pero ademais do condutor ten que transmitir aos alumnos uns coñecementos, explicacións, contidos…, porque iso tamén é necesario, e non se debería elixir entre un ou outro, senón manter o equilibrio. A memorización cuéstionase hoxe en día e, por suposto, non todo debe centrarse na memorización, pero haberá que memorizar algúns contidos, o alumno necesita unhas bases para percorrer o camiño. Ao mesmo tempo, é moi importante que o alumnado reflexione e discuta, traballe a criticidad, a medida que nos preparamos para a vida”.

Na mesma liña falounos o profesor de Filosofía Iñigo Martínez da ikastola Lauro de Loiu cando lle preguntamos polo tema: “Hai unha corrente pedagóxica que di que hai que acabar cos contidos, que os contidos están en Google e para que aprender, pero que pensamos sen eles? A memoria lévanos a recoller un patrimonio, a recoller o que dixeron os anteriores, e enlaza entre pasado, presente e futuro. Os métodos de pensamento están ben, pero necesitamos asideros, porque non se trata só de opinar, senón tamén da consistencia desa opinión, si é unha opinión profundada, si é investigada... Pola contra, converteremos aos alumnos en tertulianos”.

Que lugar terá a filosofía no novo currículo?Esa
é a pregunta que lle fixemos a Iñigo Martínez. Hanos contextualizado primeiro: Todos os partidos votaron no parlamento español que se ía a devolver a Historia da Ética e a Filosofía suprimida pola LOMCE, pero non así o recolleu o primeiro borrador da LOMLOE. Como consecuencia dunha campaña de protesta e presión, Martínez afirma que as cousas foron cambiando e que finalmente o Goberno español ha dado un “paso a medio”: A materia de Filosofía tamén será obrigatoria en segundo de Bacharelato –coa LOMCE só era unha materia obrigatoria en primeiro–, pero na lei de educación anterior ao PSOE non se volverá a materia de Ética obrigatoria na ESO e ademais a LOMLOE eliminou da lista a materia de Filosofía que a LOMCE ofrecía como optativa na ESO. É importante lembrar que non todos os alumnos cursan Bacharelato.

A pesar de todo, a influencia do Goberno de España en Hego Euskal Herria verase reducida, xa que tanto o Goberno como o Goberno Foral han decidido que na ESO a lista de optativas inclúa tamén a opción de Filosofía, na mesma liña que fixeron o resto das comunidades do Estado español excepto Valencia. Na CAPV ofertarase outra materia relacionada coa filosofía entre as optativas: Pensamento Crítico e Autónomo.

Por outra banda, Iñigo Martínez destaca que a materia de Valores Cívicos e Éticos impartíase en todos os cursos da ESO ata que foi eliminada pola LOMCE, e agora reduciron a súa oferta a un só curso da ESO, “case para cumprir o horario”. A ética non é equivalente á filosofía, “pero hai unha parte da filosofía”, lembra o profesor. Nestes tempos nos que vivimos a saturación da información, para interpretar e cuestionar toda esa información parece necesario parar e dedicar tempo, “e niso tamén contribúe a filosofía”. Para os que non teñen claro para que serve esta materia, estas palabras de Martínez son: “Para cuestionar a ‘normalidade’ e vivir máis esperto”.

Criterios de repetición do curso en cuestión Para que a repetición do curso por parte dos
alumnos sexa realmente unha excepción, a nova lei establece unha forma máis fácil de aprobar. Con dúas materias pendentes, o alumno avanzará directamente e si ten máis de dúas materias pendentes, o equipo docente decidirá que facer, pero nun máximo de dous, o alumno poderá repetir algún nivel durante toda a educación obrigatoria. No Bacharelato, o/a moza tamén poderá pasar de primeiro a segundo curso con dúas materias pendentes e obter o título cunha materia pendente.

A pesar de que hoxe en día se debate no claustro de profesores que alumnos van seguir adiante e cales non, algúns opinan que a falta de materias pendentes para repetir e a flexibilización das opcións supuxo unha carga excesiva de costas do profesorado. Ademais, Olatz Zumeta dúbida se a lei non se contradi: “Si ves que o alumno ha interiorizado as competencias e vai camiñar, é raro que non se supere a materia, si non é un caso moi especial”.

A razón da decisión do Goberno de España de flexibilizar a normativa é que dos 34 países que conforman a Organización para a Cooperación e o Desenvolvemento Económico que marca as orientacións educativas, España é o Estado con maior número de repetidores –o 9% do alumnado fronte á media o 1,9% do resto de países–. Por tanto, como facer para que os repetidores se reduzan e os datos do fracaso escolar parezan mellor? Evitando no posible que os alumnos repitan. Pero, por unha banda, a realidade de Hego Euskal Herria non é iso –o nivel de repetición é menor–, e por outro, a solución para facer fronte ao fracaso escolar non debería ser simplemente impedir a repetición, senón tomar medidas para evitar ese fracaso, identificando canto antes ao alumno que se está quedando “detrás” e achegando o apoio necesario, xa sexa pondo dous profesores en grupo, adaptando o currículo e a metodoloxía... En definitiva, o sistema educativo prevé plans individualizados de reforzo, pero sen recursos adicionais non é fácil levar a teoría á práctica.

Insistimos no tema: O cume do iceberg púxose de manifesto na mesa redonda e a mesma conclusión: segundo os estudos, a repetición non produce bos efectos académicos. “E é normal que si repetimos e a solución é volver facer o mesmo, aprendendo da mesma maneira: se nada cambia e as discapacidades son iguais, o resultado será o mesmo”, sinalaba o inspector de Educación, Pedro José Macho. É dicir, que o repetidor necesitaría ese plan de reforzo individual, tal e como recolle a LOMLOE, pero volvemos chocar coa mesma parede: sen recursos as palabras belas son inútiles.

Non hai que esquecer que repetir está mal visto e iso ten moito peso á hora de tomar unha decisión. “De feito, repetir non é grave si expuxésemolo doutra maneira: na primeira non acertaremos, na segunda tampouco o conseguiremos na terceira, así imos superando dificultades e desenvolvendo aprendizaxes, pero o certo é que unha medida estigmatizada no noso sistema educativo e na nosa sociedade é que un alumno repita”, dicía a profesora Agurtzane Martinez na mesa redonda. “Por que foi tan escandaloso repetir? A idea do fracaso está detrás, pero formarse introducindo diferenzas nesas repeticións non ten por que ser malo, non debería ser unha traxedia repetila”, Iñigo Martínez.

Un currículo máis feminista?O
Goberno vendeu que elaborou un currículo que supera a mirada eurocéntrica e incorpora outras perspectivas no relato histórico, pero sobre todo o currículo feminista. Expón un movemento feminista no tema, por exemplo, as mulleres están máis presentes nas listas de nomes que hai que aprender, e a normativa recolle, entre outras cousas, a obrigación de loitar contra os estereotipos, a violencia e as actitudes sexistas, e que corresponde á administración educativa garantir que os materiais dos centros sexan non sexistas nin discriminatorios. “O que se mencionaba indirectamente nas leis até agora vén redactado explicitamente e é a modificación máis evidente. A necesidade de traballar a violencia de xénero nos obxectivos, por exemplo, hai que considerala como un paso adiante, e é unha resposta, dalgunha maneira, ao traballo que realizou o movemento feminista nos últimos anos –dinos Beatriz Rubio, responsable de Coeducación da escola pública Toki Alai de Irun–. Agora ben, o que non se fixo até agora en materia de coeducación non foi porque a lei non o permitiu, polo que haberá que ver si cambia algo en diante”. II da CAPV. Rubio engade que o propio Plan de Coeducación, que está implantado nos centros, vai máis aló da LOMLOE.

Entón, por que os currículos das nosas escolas están tan lonxe de ser feministas? Rubio responde na liña dos seus anteriores interlocutores: “A lei debe proporcionar recursos para levar á práctica os obxectivos. Por unha banda, a formación en coeducación, porque o decreto pode pór que hai que romper os estereotipos sexistas, pero hai profesores que non son nin sequera para identificar estas cuestións. Doutra banda, hai que dedicar horas ao responsable de coeducación para realizar este labor. Hoxe en día, está establecido que en cada centro haxa un responsable de coeducación, pero sen horas liberadas para ese traballo; eu son responsable de coeducación, pero apenas teño horas para dar formación ao profesorado, para que participen nos seminarios de cada materia e inclúan a perspectiva de xénero nos seus contidos e materias, para que os libros de texto vexan con lentes azamboadas e traballen a visibilidade e referencias das mulleres nos contidos… Vainos a ofrecer a nova lei aos responsables de coeducación? Pola contra quedará totalmente desgarrado e este tema seguirá suxeito á vontade do profesorado”.

Por outra banda, os datos indican que no Bacharelato os mozos optan principalmente pola modalidade de Ciencias e as mozas pola modalidade de Humanidades e Ciencias Sociais. No ámbito tecnolóxico tamén destaca a brecha de xénero. Pois ben, no papel, a LOMLOE expón outro reto interesante: conseguir que haxa máis chicas en ramas pouco femininas. Preguntámoslle a Beatriz Rubio como se fai isto, e contounos que no seu centro teñen experiencias en marcha, e que todos teñen un punto de partida fundamental: aliáronse os profesores de materias de ciencias para avanzar en coeducación. Este ano, por exemplo, pediron aos alumnos que escriban a nota que esperaban ao terminar o exame de matemáticas e o profesor formou un Excel coa nota esperada e obtida. “Queremos demostrar que a imaxe que as mozas teñen de si mesmas ligada á competencia matemática non se corresponde coa capacidade real, porque os mozos ven mellor que as mozas, e a realidade di que as mozas sacan máis notas que os mozos”. As mozas son levadas a reunións, seminarios, conferencias e talleres científicos; a comisión de coeducación organiza anualmente un proxecto en colaboración cos seminarios de ciencia, tecnoloxía, informática e matemáticas; analizan co alumnado como leva a cabo a construción de xénero na sociedade e como isto condiciona aos nenos e nenas á hora de elixir estudos e profesións...

A LOMLOE reprochou a quen
crían que a lei do PSOE ía dar pasos cara á educación laica: os centros teñen que ofrecer a Relixión obrigatoriamente, será unha materia opcional para os alumnos e servirá para a nota.

Polo demais, o debate centrouse nas materias. Con motivo da desaparición da materia de Historia en 3º da ESO no currículo da CAV, varios profesores e profesoras mostraron o seu malestar argumentando que o relato histórico do curso anterior non se vai a suceder e que o coñecemento dos alumnos vaise a quedar coxo. E entre os cambios máis significativos, ampliarase a oferta de materias optativas tanto na ESO (Segunda lingua estranxeira, Filosofía aplicada ao desenvolvemento persoal e social, Dixitalización, Tecnoloxía, Cultura científica, Saúde física e emocional…) como no Bacharelato (Historia do País Vasco, Anatomía aplicada, Fotografía, Pintura, Técnicas de Laboratorio, Antropoloxía social, Comunicación oral en lingua estranxeira…). No Bacharelato, ademais, as tres ramas actuais substituiranse por cinco ramas para elixir aos alumnos: Ciencia e Tecnoloxía, Humanidades e Ciencias Sociais, Artes Plásticas, Música e Artes Escénicas e Bacharelato Xeral (que abarcará as áreas humanísticas e científicas).