Venimos dun paradigma da integración que provocou que moitos dos nosos alumnos clasifíquense como ‘outros’; en lugar de compartir as nosas culturas, habemos desintegrado as culturas dos demais, máis a miúdo do desexado”. Con esta presentación arrincou o programa organizado pola secretaría feminista do sindicato STEILAS. Á charla asistiron catro mulleres: Tamara Claveria Gimenez, vicepresidenta da Asociación de Mulleres Xitanas de Euskadi AMUGE; Jeanne-Rolande Dacougna, membro do colectivo feminista antiracista Garaipen e da Asociación de Descendentes de África e África do País Vasco; e Irati Barriocanal Martínez e Natasha Rueda Cardenas, membros da, membros de Gasteiz, que teñen como obxectivo de fomentar a convivencia en Alde Gasteiz.

Currículo e itinerario escolar excluínte “É necesario
incluír no currículo ás persoas xitanas e o seu coñecemento, porque temos moitas cousas interesantes que transmitir. Temos que pór en valor a nosa cultura e pór en primeiro plano os referentes positivos que hai no pobo xitano, para que non se perpetúe o imaxinario que temos na cabeza, tan impulsado polos medios de comunicación”, di Tamara Claveria. De feito, a conclusión dun currículo excluínte é que o estudante xitano ten moi baixa autoestima e cre que non será capaz de terminar a escola con éxito. “Para el, a escola graduada é o obxectivo supremo que pode alcanzar, porque é a mensaxe que recibe habitualmente. Eu quería estudar Bacharel e dirixíronme aos estudos de grao medio, porque parece que os xitanos non temos capacidade para responder a un currículo normalizado”.

En xeral, a relación da poboación xitana coa escola é clarificadora: En palabras de Claveria, aínda que saben que a escola é obrigatoria, tamén saben que a escola non lles vai a asegurar emprego, “porque os xitanos non somos contratables nesta sociedade”, polo que nese marco o estudante xitano non sente a escola. “Para vós o máis importante é o traballo, para iso formádesvos e o voso status social depende do traballo que teñades, pero para nós iso non existe, porque non imos empregarnos, e o valor e o recoñecemento social dánolo ser parte da nosa comunidade”. Por iso é tan importante outro currículo: “Unha das cousas máis importantes da aprendizaxe é que che axuda a soñar, a transformar as dificultades en oportunidades, e iso é o que necesitamos do currículo, un currículo que humanice o discurso porque o racismo nos ha deshumanizado. Que desde pequeno se coñeza a persecución que sufriu o noso pobo, para que non se repita porque primeiro hai que contala: a nosa historia debe formar parte do currículo, é unha débeda co noso pobo. E que se conte a nosa historia desde un punto de vista antiracista e feminista, non queremos que prevaleza de novo a perspectiva paternalista”.

Jeanne-Rolande Dacougna destacou tamén a importancia de visibilizar culturas minorizadas no material
educativo para a autopercepción negativa, pero tendo en conta que “mal” é tan prexudicial como non aparecer: “Cando se fala destes alumnos e da súa cultura todo é negativo, ou non aparece nunca nos libros de texto, como van construír unha autopercepción positiva? Necesitan espellos e referentes positivos para construír a autoestima nese camiño e para sentirse parte desta sociedade. A imaxe que a miúdo temos destes alumnos é que son vítimas, que teñen necesidades ou que representan unha ameaza para o sistema, porque non sabemos moi ben como materializar a igualdade de oportunidades para todos, porque ás veces non hai recursos suficientes, ou capacidade suficiente para iso, vontade suficiente…”.

Para comprender a hexemonía eurocéntrica, racista e machista do saber actual, Dacougna lembra que é o resultado dun proceso histórico no que se eliminaron os saberes de moitos pobos do mundo para situar a Occidente no centro do saber. “Eliminaron as bruxas europeas para eliminar o coñecemento das mulleres; cos árabes e xudeus que vivían en Al Andalus, igual, queimaron as súas bibliotecas e expulsáronas de Europa, fixeron unha limpeza étnica. Saíron de Europa e en África, América e Asia estendeuse o xenocidio e o epistemicidio, destruíndo o coñecemento dos pobos invadidos. Para iso, a xustificación era que eran bárbaros, atrasados, e que os europeos necesitaban civilizar. Fíxese, nalgúns libros de texto aínda se fala do descubrimento de América, como será o descubrimento se xa había xente nel? Outro exemplo: Si vostede pregunta pola Carta dos Dereitos Humanos, a xente diralle que está inventada polos europeos, pero a primeira carta de dereitos humanos data do século XIII e foi recibida polo imperio malí”. Ademais de eliminar o coñecemento do resto dos pobos, o proceso de colonización do coñecemento ten outras dúas ramas: apropiarse destes coñecementos (o coñecemento médico de varios países foi tomado e patentado polas farmacéuticas, explica Dacougna) e desprezar o coñecemento do resto dos pobos. “Así se constrúe a hexemonía, que está arraigada na educación, non só en Europa, senón tamén nas universidades africanas onde Occidente domina o currículo, onde as elites mundiais fórmanse de acordo con ese saber eurocéntrico”.

Da mesma maneira que se toma conciencia no Sur e estase traballando no cambio de paradigma paulatinamente, Dacougna considera importante visibilizar os coñecementos dos pobos do mundo e introducilos no currículo, abrindo as portas a outras historias, porque se enriquecerá a todos os alumnos, mesmo aos que chamamos “autóctonos”. A escola debe abrir as portas a outras historias, aos coñecementos que se constrúen desde o activismo e a intervención social, ao coñecemento das mulleres, “para que o coñecemento universal substitúase polo pluriversal”.

As actitudes e expectativas do profesorado, fundamentais “É curioso que
ninguén poña en dúbida que o sistema patriarcal é o noso, e que temos asumidas diversas actitudes machistas, pero cando digo que é un sistema racista e que o racismo está presente na aula como na sociedade, os educadores cuéstionanme que eles non o fan, que todos os alumnos son iguais para eles…”, di Tamara Claveria. “É racismo pensar que ter un neno xitano na aula será fonte de conflitos; e cando a familia dun alumno xitano chámase á escola, porque lles dá medo reunirse coa familia coa metade do colexio, tamén é racismo, e que a relación con eles sexa xerárquica, por exemplo cando se lles di aos pais “isto e isto é o que teñen que facer, porque nós sabemos o que hai que facer”.

O primeiro paso é a toma de conciencia dos nosos prexuízos e estereotipos, porque o que nós non facemos é pedir aos alumnos: “Queremos que non teñan actitudes racistas cando os adultos temos permanentemente”, criticou Claveria. Mesmo denuncia que discriminan en nome da multiculturalidad: “Antes dicíannos que eramos menos por xitanos, e agora o discurso é que os xitanos somos outra cultura e témonos que tratar de diferente maneira, na práctica é a mesma discriminación. Mira o recreo, alumnos xitanos ao carón, daquela outros alumnos xogando no centro e máis lonxe as mozas no grupiño. Rompe estas dinámicas, xoga cooperativo, xogos educativos… porque a escola é imprescindible na construción persoal. Non se pode facer que o alumno xitano senta culpable todo o tempo e fágase pasar polo problema para que cando a estrutura non está preparada todas as persoas sintamos parte deste soño da mesma maneira”.

Jeanne-Rolande Dacougna puxo sobre a mesa o efecto pigmalion: en breve, cando o educador ten grandes expectativas nos alumnos, os alumnos obteñen mellores resultados que cando a esperanza é baixa. É dicir, as expectativas do profesor no alumno van condicionar o éxito do alumno, “e si actuamos con prexuízos, si as expectativas cos migrantes e xitanos son automaticamente baixas, pensando que veñen dun sistema educativo lamentable ou porque non teñen os niveis suficientes empeorarán a calidade da educación aquí, ímolas a ver como problemas, como persoas que non son capaces. Si temos todo isto interiorizado, é difícil que neses alumnos teñan expectativas máis altas e, por tanto, tamén influirá na súa actitude”.

Dacougna engade unha clave interesante: “Algúns nenos, aínda que sexan de orixe estranxeira, naceron aquí. Non podemos seguir insistindo na súa estranxeiría; é importante destacar e reforzar que forman parte de aquí”.

Natasha Rueda di que temos que ir renovando constantemente o que sabemos e o que facemos, porque os costumes, os ritmos, as dinámicas, os conceptos… non son iguais para uns e para outros. “Cando estamos a dar clase, enténdennos ben todos os alumnos? E as súas familias?”. Xestionar a diversidade “non é facer festas multiculturais e comer kus-kusa porque temos alumnos musulmáns”, di Rueda: “Temos que atender á individualidade de cada alumno, porque cada alumno terá unhas referencias concretas da súa familia, do seu pobo e da súa rexión, e quizais o noso alumno marroquí non come o cous. Non esixe un traballo de investigación inxente, senón preguntar, saber escoitar”. Rueda pon no centro a participación real dos alumnos e fala todo, “o conflito non debe ocultarse, senón que é unha oportunidade para traballar o que ocorre”.

Dacougna propón unha mirada máis ampla: a escola está dentro dunha sociedade determinada, que sociedade queremos construír? Actuemos para conseguir unha sociedade máis xusta. “Non se trata de porse heroico, pero podemos coidar a nosa actitude no día a día, para que o que facemos non sustente a dependencia, a discriminación e a deshumanización que sofren moitos colectivos. Podemos facelo individualmente, nos nosos espazos pequenos e compartidos, tamén colectivamente, tendo en conta que as persoas non somos identidades pechas, que nos cruzan moitos factores sociais e que a loita ten que ser interseccional no camiño desa sociedade utópica”.

Os interlocutores reivindicaron a necesidade de
recursos, formación, plans concretos para traballar e xestionar a diversidade, entre outras cousas, para que os centros que máis o necesitan sexan máis recursos e para que todos os alumnos e alumnas teñan recursos educativos para garantir a igualdade de oportunidades. Tamara Claveria sinalou que se detectou un desequilibrio claro na pandemia e o confinamento, e que a moitos alumnos que viven na pobreza e non teñen espazo para estudar non lles chegan os recursos necesarios. “Nalgúns centros distribuíuse un número limitado de cartóns SIM entre os alumnos que, a xuízo do profesorado, mellor serían comenenciudas. Como é posible? Volveron a vulnerar os dereitos de determinados alumnos, porque previron que eses alumnos non aproveitasen ben o recurso, esa é a imaxe que hai dos estudantes xitanos”.

Neste tema, os interlocutores consideran importante a formación do profesorado, así como a existencia de plans que definan como traballar a convivencia e a diversidade, en lugar de deixalos en mans da vontade do centro. “A guía educativa con criterios concretos está ben, para que poidamos ter a oportunidade –explicou Irati Barriocanale– de repasar de cando en vez. Cando hai un conflito, por exemplo, mirar a guía e avaliala, a ver si estamos a seguir os seus criterios, que é o que nos fixo fuxir… Este tema ten que ocupar un lugar na organigrama do centro, non só no discurso; unha comisión, un protocolo de acollida, uns criterios para dirixir ás familias, medidas para integrar as diferentes linguas dos alumnos… Todo isto ten que estar definido”. Neste sentido, Claveria ve necesario realizar un diagnóstico sobre a situación do pobo xitano, con datos sobre a traxectoria escolar do alumnado xitano, para poder desenvolver plans educativos concretos a partir desta realidade.

Reivindican que a formación específica sobre o tema non se imparta só para o profesorado, senón tamén para o alumnado desde a infancia. “Hai que crear conciencia desde a infancia para conseguir, por exemplo, ter un paio infantil que chama a atención a outro neno porque tivo un comportamento racista”, di Claveria.

Como construír a comunidade, como implicar ás familias Todos
uníronse: a comunidade é a base para educar na diversidade. “Cando a miña familia chegou aquí –explica Claveria–, os papas e os xitanos axudábanse mutuamente, pero xa non estamos xuntos nos barrios e as loitas individualizáronse moito: cada un loita polo seu, e iso non é o camiño”. Dacougna lembra a palabra “ubuntu” que utilizan en África: “Ubuntu significa que eu son parte dunha comunidade; a visión comunitaria está no centro. En Occidente, con todo, a visión é moi individualista, as persoas coma se fosen champiñones, e non é real, porque necesitamos unha comunidade que nos abarque para crecer”.

Neste sentido, Irati Barriocanal está convencida de que as asociacións de tempo libre como Goian forman parte da escola: “É un exercicio interesante abrir as portas do centro e fomentar as relacións cos cómplices que nos rodean: veciños, asociacións da contorna... para percorrer xuntos o camiño. Vivimos separados e os espazos de encontro son imprescindibles para fomentar o coñecemento mutuo e superar estereotipos. Ademais, a nosa asociación de lecer e a educación non formal en xeral ofrecen unha maior flexibilidade para, por exemplo, facer unha acollida máis tranquila e informal ás familias e construír relacións máis horizontais. A miúdo, cando a escola se pon en contacto coas familias adoita ser porque algo vai mal e pode provocar presión nalgúns pais, sobre todo si non dominan a lingua ou non entenden ben o funcionamento. Nós tentamos compartir e escoitar cousas positivas coas familias. En definitiva, todos os pais queren o mellor para os seus fillos, e a experiencia dinos que despois deses intentos, os pais si, queren participar”.

Con todo, na educación a relación coas familias está en declive, segundo Dacougna: “En definitiva, só queda o Consello Escolar para a participación das familias”. Como comentaba Barriocanal, convén achegarse non só cando hai dificultades, senón tamén para acoller ás familias, compartir o bo, axudar e fomentar a participación na escola. “E si temos un conflito coa familia, é importante diferenciar o importante (onde está a fronteira) do que non é tan importante e o que podemos negociar coa familia”, engade Natasha Rueda.

Dacougna destacou as precarias condicións de vida e traballo de moitos pais migratorios: “Si estás a traballar nunha casa durante todo o día, non é fácil participar na escola, e, con todo, vou dicir que o pai que sente ben e agradable vai participar si. E aí sairemos gañando todos, porque temos moita experiencia na participación de moitos de nós que chegamos aquí, traemos o noso coñecemento e podemos achegar, non somos persoas que se limitan a ver”.

Rueda puxo sobre a mesa unha experiencia interesante: nun centro educativo de gran diversidade, a asociación de pais e nais viu recentemente que faltaba a representación de moitos colectivos e puxeron en marcha un proceso para darlle a volta. A clave foi a obtención de referencias en cada colectivo, os pais e nais que van traballar de nexo, fomentando a participación dos diferentes colectivos e conseguindo unha representación máis equilibrada. “Falar, falar e falar, coñecerse mutuamente é fundamental para saber que a este tipo de pais non lle chegou a información e que hai que transmitila, que a outra persoa non entende ben e necesita axuda…”.

Condenado a segregación?
Todo o anterior non vale para moito, si humectamos aos alumnos en burbullas, segregándolos pola súa orixe e factores socioeconómicos, o que fai imposible a floración de comunidades diversas. Tamara Claveria di que antigamente só creaban escolas para xitanos, e que hoxe en día esa realidade mantense, “non de forma, pero si na práctica”. Indica que os propios modelos lingüísticos son segregadores. “O modelo A é segregador”, e expresou a súa satisfacción pola recente demanda histórica no barrio bilbaíno de Otxarkoaga: “Por fin imos ter un colexio do modelo D no barrio, pero para que a reivindicación teña eco tivemos que sumarnos aos paiak”.

Dacougna engadiu que aos centros de ghetto que só teñen alumnos con poucos recursos económicos os profesores vanse desmotivando a miúdo, pensando que “me tocou marrón”. “O profesor que así o vive tentará saír canto antes deste centro e terá a un profesor seguido no centro, co conseguinte prexuízo para o proxecto escolar e para os propios alumnos. Ao final, as dificultades vanse acumulando e estes mozos non van terminar os seus estudos, o que deduciramos anteriormente converterase en realidade”.

Claveria teno claro: a escola dos nosos fillos é a escola do barrio na que vivimos e temos que loitar para que sexa a mellor escola. Con todo, non podemos esquecer que as políticas de vivenda tamén son segregadoras, di Dacougna: “Si dicimos que queremos unha escola integrada no barrio, pero se se dá unha segregación por barrios, o problema está no punto de partida. Onde vive a xente con menos recursos? Onde viven os xitanos, onde están racializados e migrantes? E cando nalgún barrio hai unha maior diversidade cultural, vemos que a medida que chegan os alumnos dos colectivos mencionados, os demais saen do centro para levarllos a outro lugar. Temos escolas de ghetto de minorías étnicas e guetos de nenos e nenas con oito apelidos vascos. Iso tamén é responsabilidade das políticas educativas: orientar aos alumnos e alumnas cara aos centros educativos tendo en conta o equilibrio, para garantir a igualdade de oportunidades e demostrar que queremos unha sociedade verdadeiramente inclusiva”.