“É unha escola difícil, si, pero eu non quero ir a ningún outro colexio”, di o director do Colexio Miguel de Cervantes de Vitoria, Juanan García. Miguel de Cervantes ten 350 alumnos e alumnas, o 90% recibe unha bolsa e o número de familias atendidas polos servizos sociais é moi elevado. E é unha escola difícil, por exemplo, porque a mobilidade dos alumnos é moi grande: é habitual que ao comezar o curso veñan novos alumnos ou que os alumnos deixen a escola, por exemplo porque os pais tiveron que cambiar de casa, de barrio, de pobo, por economía, e iso inflúe na educación do alumno e no ritmo do grupo.

“Tamén está aí o factor afectivo”, subliñou García, xa que hai quen ten lagoas emocionais. Porque a carga que levan algúns alumnos sobre as súas costas non é pequena: “Cóntanche o que che pasaron, ou o que sufriron os teus pais e pensas, o que pasou está aquí todos os días, na escola, e iso é moito”, di a profesora Ima Ortega. Traballa no colexio Angel Ganivet de Vitoria-Gasteiz e a maioría das súas 700-800 alumnos viven en familias con escasos recursos económicos. “Hai nenos que choran en xuño porque van de vacacións –cóntanos–. Moitos deles seguen traballando durante todo o período vacacional do neno e os nenos teñen poucas posibilidades de lecer”. “A nós –engade García– unha vez un estudante díxonos que non quería as vacacións porque nas vacacións tiña dor de ventre”. É dicir, porque pasaba fame, xa que na época escolar poden comer gratis grazas ás bolsas.

Que é un marcapáginas?

O nivel socioeconómico e cultural dos pais tamén inflúe na traxectoria académica. “O outro día, na aula de Primaria (nenos e nenas de 6 a 7 anos) comezamos a ler facendo un marcapáginas –explícanos Ortega–. De súpeto deime conta de que a metade da clase non sabía o que era o marcapáginas. Por que? Porque en casa non teñen libros. Logo faremos a mesma proba diagnóstica a todos os alumnos de Euskal Herria, pero a situación non é comparable”.

Imanol Martínez dános outra perspectiva: “A nosa experiencia é que o que condiciona a situación do alumno non é tanto a situación socioeconómica, senón a actitude dos pais e nais cara á escola e a aprendizaxe. Vimos un cambio radical nas actitudes e formas dos alumnos (tamén nos resultados), cando os pais e nais comezaron a participar no proceso de aprendizaxe. Esa é a clave para nós. Que pasa? A miúdo, nos centros educativos de baixo perfil socioeconómico o profesorado, os pais e nais, os propios alumnos e alumnas… apenas teñen expectativas”. Martínez traballa no colexio Elejabarri de Bilbao. Elejabarri ten ao redor de 80 alumnos e o 100% das familias destes alumnos reciben a Renda de Garantía de Ingresos.

Neste percorrido académico, o idioma é en varias ocasións un auténtico quebradizo de cabeza. Segundo explicounos Ima Ortega, nalgunhas aulas máis da metade das aulas teñen como primeira lingua non o eúscaro nin o castelán, e fai falta máis tempo e esforzo para o empoderamiento do eúscaro. “Co que só sabe castelán é máis fácil, porque eu tamén sei esa lingua, e eu entendereille e actuarei en consecuencia, aínda que eu fálelle só en eúscaro. Pero ao neno que me fala ukraniano ou árabe non lle entendo, e o choque cultural (o noso xesto, a nosa maneira de falar…) inflúe nas dificultades de asimilar a lingua”. En Elejabarri, hai tres anos convertéronse en centros de modelo D. Para Martínez, “o esencial é a importancia que os alumnos e alumnas outorgan ao eúscaro, o sentimento que lles xera o eúscaro no día a día, e niso ten moito que dicir o contexto: si ven que os demais o usan e aprenden, farano da mesma maneira”. Os vascos que teñen diñeiro, con todo, desprázanse a outros centros.

Cantas experiencias compartidas

Citando aos citados, os entrevistados defenden con entusiasmo a diversidade, a implicación e o proxecto das súas escolas. Rexeitan os prexuízos e a mala imaxe que hai ao redor destes centros. “Moitos pensan que en centros como o noso os alumnos son conflitivos, peléxanse entre si. Nin moito menos. O ambiente é pacífico”, sinalou García. “Nós somos unha escola de guetos, e visto o panorama, as cousas non cambiarán a curto prazo, pero utilizamos unha visión positiva: cantas historias teñen estes alumnos e familias que non coñecemos, cantas experiencias compartimos… O noso colexio é moi rico! –di Martínez– A miña formulación é sinxelo: quero unha escola onde matricule aos meus fillos e fillas. Hai seis anos non os levaría a Elejabarri, hoxe si”.

Imanol Martínez chegou a Elejabarri hai seis anos. Identificaron tres problemas principais: a falta de confianza dos pais na escola, a falta de proximidade co barrio e a convivencia conflitiva. Nese tres eixos púxose o foco e buscáronse por unha banda a implicación dos pais e axentes da contorna (“que esa participación non sexa só acudir ás reunións, senón que se implique realmente nas decisións, os problemas, as medidas…”); por outro, puxéronse forzas na convivencia e na situación académica do alumnado. “A medida que conseguimos a confianza dos pais e nais, fomos facéndonos respectar aos alumnos e alumnas e de maneira integral puidemos abordar mellor o aspecto académico. Utilizando grupos interactivos e faladoiros dialógicas, achegámonos aos alumnos dunha maneira diferente, conseguimos compartir as súas experiencias e abrirnos a nós”. A petición dos seus pais, tamén comezaron a dar clases para os seus pais, entre outras cousas, para poder axudar aos seus fillos cos seus estudos en casa.

Sen diñeiro, menos posibilidades?

A economía tamén inflúe nas saídas de excursións e representacións organizadas pola escola. En Elejabarri, por exemplo, non se poden realizar saídas dunha semana, xa que os pais non teñen diñeiro para iso, senón saídas máis curtas. Cervantes e Ganivet tamén levan aos alumnos ás actuacións gratuítas. “Nós sempre fixemos barnetegis –di Ortega–, pero este ano quedounos media aula sen ir, porque hai que pagar 120 euros. E xurdiu un debate no centro: é xusto ir? Ao mesmo tempo, teñen que perder esta oportunidade quen poden? Estamos a reflexionar sobre iso… A saída está condicionada polo diñeiro, pero iso estase producindo cada vez en máis centros”.

Tamén nas actividades extraescolares, a sombra da pobreza é longa. Hai uns anos existía unha lista de espera para as actividades extraescolares organizadas pola asociación de pais e nais de Miguel de Cervantes: “Tiñan a cerámica, o debuxo, o futbito, o baloncesto… pero agora apenas hai nada, porque hai que pagar. Os nosos alumnos non teñen as mesmas oportunidades que noutros centros educativos, e iso é unha gran inxustiza social. A Administración debería pór monitores e recursos”. Nestes casos, a implicación do barrio adoita ser fundamental para garantir unha oferta de lecer digna. No caso de Elejabarri, por exemplo, o Gazteleku do barrio fomenta actividades gratuítas.

Máis recursos, menos burocracia, recoñecemento e apoio

Para estes centros os entrevistados demandaron máis recursos, recursos humanos e materiais. Porque invisten moito tempo en servizos sociais e asuntos sociais, tamén na burocracia. “Só xestionar as bolsas dos alumnos é unha tarefa incrible e complexa, na que todos estamos inmersos nunha burocracia de máis de 40 euros”. Proclaman o seu recoñecemento: “Necesitamos máis protección. O que estamos a facer na escola pública deberiamos ser unha prioridade para a administración –opina Ima Ortega–. Non vale xogar igual con todos; aos que máis necesitamos, correspóndenos máis”.

Tamén consideran fundamental acabar coa mobilidade do profesorado e estabilizar a situación do profesorado en lugar de recibir os substitutos de cero cada curso. Iso si, subliñáronnos que traballar neste tipo de escolas require de sensibilización e implicación. “É tamén un reto para os profesores, sabendo que estamos a facer un traballo moi valioso para que estes alumnos saian adiante na vida. A satisfacción é grande, eu non cambio o meu colexio”, di García.

Sacar as outras segundo van entrando por unha porta

Máis aló de pedir máis recursos, a solución de fondo é outra: eliminar as escolas de ghetto e garantir unhas escolas variadas e equilibradas que eviten a existencia de escolas primarias, secundarias e alumnado de primeiro e de segundo. A día de hoxe, os entrevistados ven moi lonxe esta posibilidade. A realidade é que estamos a crear centros artificiais que non son reflexo da contorna: “Non somos o único colexio do barrio, pero as familias comezan a entrar e a saír pola outra porta, un fenómeno que se repite en todas partes”.

Nos concertos, o pago é un obstáculo para as familias. Ou senten fóra de lugar e só fan un curso no centro. A maioría das escolas de ghetto son públicas, e dentro das públicas, as familias tamén teñen en conta a acollida e o tratamento que lles fai o centro. “En función da aposta e o traballo que realizan os equipos directivos, como se sitúan ante as familias, iso inflúe”.

Este tipo de centros son, por citar algúns, Urdaneta de Ordizia, Ondarreta de Andoain, García Galdeano de Txantrea (Pamplona) e Monte San Julián de Tudela. En Navarra, as familias con menos recursos económicos concéntranse en centros con modelos lingüísticos como A ou G.

Entre as numerosas medidas que se solicitan á Administración para buscar o equilibrio entre os centros educativos, unha das principais propostas é a oficina ou portelo único de matriculación, que incluirá a representantes sindicais e familiares, para facilitar a centralización da matriculación e o aseguramiento de criterios equitativos. Ortega deixou claro que o debate político que hai que facer entre todos os partidos e entre todos os modelos de escola é o seguinte: “Hai que decidir como queremos organizar a sociedade, lograr un consenso político sobre o tema”. Para Martínez, “os pais tamén temos a nosa parte de responsabilidade e temos unha perspectiva bastante hipócrita neste tema”.

Ortega di que un centro equilibrado é beneficioso para todos, porque a interacción entre os alumnos é de gran axuda, porque os novos alumnos senten máis integrados e entusiastas, porque os que non saben eúscaro aprenderán máis facilmente se teñen ao seu lado un idioma euskaldun, porque o profesor ou profesora xestionará máis facilmente a aula…

“Se a educación non fai súa a cohesión social, temos festa”

Os vascos de clase media non sempre evitan este tipo de escolas. “É normal que haxa medos, pero logo non son temores reais e supéranse como prexuízos. Quitamos de encima as fronteiras que tiñamos nós e aprendemos moito. Máis aló da opción individual, conseguir apoio é tamén importante, conseguir o compromiso e as ganas de traballar dalgúns pais e nais, porque hai que meter horas. Mentres tanto, por suposto, tes que crer que o teu fillo está a aprender no mellor lugar”. Así nolo explicaron Ioseba Apilanez e Maika Diaz de Alda. Hai quince anos, cando o colexio público Ramón Baixo, na Zona vella de Vitoria-Gasteiz, era unha escola de guetos, alí matriculouse o seu fillo. Tamén conseguiron converter o centro do modelo A en modelo D, a petición dos seus pais.

Lembran momentos máis complicados e mellores, pero ambos os fillos aprenderon nesta escola e realizaron un frutífero percorrido, tanto nas relacións como nas áreas de maior impedimento para moitos pais e nais: o ámbito académico e o idioma. “É máis, o eúscaro foi o eixo da cohesión, porque algúns alumnos e alumnas non tiñan aínda o castelán como primeira ou segunda lingua, e o eúscaro uniunos”. É certo que o centro dispuña de escasos recursos e o barrio foi imprescindible neste labor: atoparon xente implicada e concienciada na Zona vella, e a rúa foi unha prolongación da escola que se abriu ao barrio e axudou a cubrir as súas necesidades e carencias. Nas actividades extraescolares, por exemplo, Ramón Baixo tiña poucas posibilidades e crearon a asociación Goian para ampliar a oferta de lecer.

Apilanez e Díaz de Alda téñeno claro: “Se a educación non fai súa a cohesión social, é unha festa. É perigoso vivir na propia burbulla e a diversidade é moi boa para todos. Hai pais que din que non queren aos seus fillos nunha aula chea de estraños ou pobres, que teñen medo, pero si queremos unha sociedade mellor temos que loitar, non podemos mirar cara a outro lado”.