A escola mira moito aos contidos e á mente, menos ao corpo. Somos conscientes de que na aula hai corpos ademais de cabezas?

Eider Salegi: En xeral, pouco espazo ocupa o corpo na escola. Ten presenza no primeiro ciclo de Educación Infantil, entre outras cousas porque o desenvolvemento motor é un dos alicerces, pero xa no segundo ciclo de Educación Infantil, sobre todo nos últimos anos, empezamos a dar máis importancia ao aspecto cognitivo, e debido á presión que nos vén de Primaria, con esa necesidade de traballar o aspecto cognitivo, diriximos aos nenos e nenas sentados e nas mesas a realizar actividades ou fichas escritas. É preocupante porque pensamos que temos que afacer aos nenos e nenas a estar sentados e deixamos o corpo ao carón. Pero as persoas somos ser globais e non podemos separar a mente e o corpo; no momento en que empezamos a entender esa globalidad, seguramente tamén veremos cambios nas nosas formas de facer.

Tamén entre os profesores a conciencia do propio corpo é moi escasa en xeral, non sei até que punto traemos á conciencia que tamén somos corpo e que utilizamos o corpo para establecer relacións: á fin e ao cabo, o noso corpo é unha ferramenta de traballo, e iso significa que deberiamos traballar o corpo. Sabemos identificar os sinais que me envía o corpo? Como é a relación corporal co alumnado e o resto?

Luís Larrañaga: Desde o punto de vista da materia de Educación Física, nós non educamos os corpos ou só adestrámonos en movemento, non somos meros adestradores, senón que integramos e educamos ao alumno na súa totalidade. Porque o alumno non vén só cun corpo, senón que vén con algunhas experiencias previas, con algunhas motivacións e emocións… e todo iso témolo en conta: o cognitivo, o emocional, o relacional… e, por suposto, tamén o físico. Fóra da Educación Física, debería dedicarse máis tempo ao corpo na escola? Si, por suposto, sen ningunha dúbida.

Amaia Navascues: Na escola, o corpo está debaixo da cabeza, non só literalmente, senón que está nun segundo ou terceiro plano, e ademais predomina a verticalidad: en casa ou noutros espazos poden estar no solo, pero na educación formal non teñen cabida, si é en Educación Infantil. A presenza actual do corpo na educación non é casualidade, senón consecuencia do ben pensado nunha época, do esforzo de paralización e instrumentalización dos corpos, xa que o seu adestramento é máis lento e silencioso. Os profesores recibimos toda esta cultura, é necesario facer unha lectura crítica profunda, e aínda que de forma consciente non a compartimos moitos, transmitímola. É certo que entre os profesores hai un cambio de paradigma ou de mirada, vemos que as emocións e a presenza do corpo son importantes, pero aínda hai que traballar moito para cambiar a inercia.

Vale, a escola ten que traballar o corpo. Que significa traballar o corpo?

Maider Urrutia: O corpo ten pouco espazo, pero ten o seu sitio porque hai corpos. A cuestión é de que maneira estamos a activar ou desactivando estes corpos. Somos conscientes do que estamos a traballar ou non pomos o foco nos corpos? Na miña opinión, o camiño é traballar de forma integral, tendo en conta, como se dixo, o aspecto cognitivo, as emocións, etc.

R. Salegi: Precisamente, se vivísemos esta idea de globalidad de forma natural, non teriamos nin sequera que cultivar o corpo de forma expresa. Se dicimos que todo é un, as formulacións que facemos na escola deberían partir desa premisa. No caso da Educación Infantil, o neno e a nena expresan a súa totalidade a través do movemento, a través do movemento e da experimentación co corpo, é consciente do seu propio corpo e constrúe a súa propia identidade. E para axudar nese camiño, insisto, é imprescindible que o profesor tamén estea presente co seu corpo. Somos conscientes de que quizá o noso corpo tamén está nervioso e non lle transmitimos tranquilidade?

L. Larrañaga: Desde o punto de vista da Educación Física, a clave está en axudar ao alumno a coñecer o seu corpo. O/o alumno/a vai adquirindo a personalidade e a conciencia do seu propio corpo e, a medida que vai adquirindo, vai coñecendo tamén o dos demais, vai coñecendo unha contorna e aprende a vivir nel. Estes coñecementos clasificámolos: algunhas actividades realízanse de forma individual, outras de maneira individual, outras de colaboración con outros… Tamén formamos en espazos de incerteza e organizamos actividades para traballar a creatividade a través do corpo, fomentar a expresión corporal e desenvolver o sentido estético (o sentido estético que damos ao movemento).

Como inflúe o corpo na asimilación dos contidos intelectuais á cabeza e ao corpo, na medida en que somos un?

A. Navascues: A postura do corpo é fundamental: como está emocionalmente, onde está a atención e os factores internos e externos (si ten dor abdominal ou hai mal tempo). Á hora de recoller e construír os contidos intelectuais hai que ter en conta moitos factores, pero si entendemos a mente mesma como unha mente múltiple (entendemento espacial, mente corporal, musical…), ademais de ter intelixencias interdependentes relacionadas entre si, o corpo non é só un instrumento para recoller ou reflectir os contidos intelectuais, senón que tamén a través do corpo desenvólvense e constrúen outras formas de intelixencia. É importante como encarnamos os contidos, pero tamén como os sacamos do corpo.

R. Salegi: O “eu global” vaise completando na interacción das diferentes variables e todas elas interactúan. Todo aquilo que constrúe a nosa identidade pasa pola experiencia de corpo; o que nos deixa marca é o que recibimos da experiencia de corpo ou de pel. Sucede o mesmo cos contidos, e de aí a importancia da propia elaboración: a asimilación dos contidos de forma illada e conceptual non será tan significativa, pero este feito lévanos á acción, á posta en marcha do corpo, o que nos permite unha mellor e máis fácil asimilación dos contidos cognitivos. Jean Piaget dicía que o pensamento nace da acción e desenvólvese no compás desa acción, nunha dialéctica permanente. Para interiorizar os contidos hai que partir do que é un mesmo, porque a situación dun mesmo e a historia persoal inflúen, e si non estás tranquilo e tranquilo desde dentro, é difícil asimilar o que é fóra.

L. Larrañaga: As últimas investigacións no ámbito da neurociencia tamén subliñan cada vez máis a importancia de dedicar tempo á mobilidade para interiorizar mellor os contidos intelectuais.

M. Urrutia: Na danza contemporánea, por exemplo, destácase que o cerebro é un músculo e que o pensamento é algo que se move no corpo. Este enfoque supera o binomio entre o pensamento e o corpo e, en lugar de ver o lado intelectual fóra do corpo, veo como parte do movemento.

Xa que falamos de movemento, chegan á materia de Educación Física alumnos con mobilidade ou con carencias en movemento, Luís?

L. Larrañaga: Non só na escola, senón na sociedade en xeral, os nenos e nenas teñen cada vez menos oportunidades de xogar, libre e espontaneamente, porque ademais se lles dá todo organizado e por iso perden experiencias e coñecementos básicos. Os alumnos non están satisfeitos con esta necesidade de movemento. Algúns realizarán actividades extraescolares, pero pasar moitas horas todos os días no centro e a maior parte delas sentadas non son axeitadas, sobre todo nestas idades. Tampouco axuda que pasen as horas en casa, na tele, na videoconsola ou en xogos sedentarios similares. O corpo está preparado para o movemento en por si, non para estar sentado durante horas e horas, o que leva consecuencias.

R. Salegi: Está relacionada co enfoque educativo que temos: se pensamos que o mozo ten que aprender a estar calado, parado e formal, adestraremos desde pequenos para que teñan un movemento moi tranquilo e trataremos de impedirlles o que son. Isto significa que a integridade dun mesmo non desenvolverase e que si se desexa, o alumno ou alumna deberá conseguila pola súa conta, fóra do ámbito da educación formal.

A. Navascues: Si, o corpo está preparado para o movemento e constrúese desde o movemento, pero fíxache que tipo de organización hai nas aulas das cadeiras e das mesas, e tamén en que tipo de movemento está preparado o patio, aínda que se están revisando os espazos de xogo en diferentes centros.

M. Urrutia: E que espazos diferenciados son a aula e o patio.

De feito, a organización e estrutura dos espazos dos centros educativos teñen moito que ver. Que corpos/persoas estamos a educar?

R. Salegi: Diría que estamos a educar aos “eu disociados”, quizais porque tamén nós estamos disociados e negamos o todo que somos, por iso temos as aulas e os espazos que temos e facemos as formulacións metodolóxicos que facemos. O propio sistema prefire a unha persoa amputada antes que a toda a persoa, xa que toda a persoa pode ser perigosa para o sistema. Até agora a educación adestrou ás persoas para que se adapten á nosa sociedade, coma se a nosa sociedade fose un exemplo, e iso é bastante perverso. Estamos a asistir ao exterior para responder ao que di o adulto. Este sistema homogeneizador convértenos en expertos en satisfacer as demandas dos demais e lévanos a alimentar as adiccións tóxicas e as relacións de poder.

L. Larrañaga: Eu adoito dicir que os cambios na educación son como empuxar a un elefante; avánzase algo, pero aos poucos. Dentro da chamada Pedagoxía da Confianza, por exemplo, empezaron a tirar as paredes nos centros, entendendo que o neno necesita un desprazamento libre, polo que algúns chegaron a estas reflexións. Espero que a formulación se traslade tamén de Infantil a Primaria, e entre os máis maiores seguramente atoparemos os choques de sempre. En segundo de Bacharelato, por exemplo, a materia de Educación Física foi suprimida directamente, sen que exista ningunha xustificación para iso. Sabemos cales son os intereses dos gobernos na educación, o obxectivo é que se expoñan máis arriba nos rankings das prestixiosas avaliacións, e os que traballamos nos centros non estamos enfocados a eses rankings, senón centrados no desenvolvemento dos alumnos.

Máis aló dos corpos individuais, a antropóloga Mari Luz Esteban fala de interacción, de “interioridade”. A importancia que ten o grupo e a rede de relacións que teño eu e os demais comigo, no proceso de aprendizaxe.

A. Navascues: No proceso de aprendizaxe cada cal ten os seus ritmos na educación é un concepto habitual, pero é certo que tamén debemos ter en conta esoutra dimensión: o corpo en equipo. Os profesores tamén temos que desenvolver esa mirada para saber como relacionarnos non só co alumno, senón tamén con ese corpo de grupo.

L. Larrañaga: As actividades que se realizan na Educación Física teñen moito que ver entre si, e cada vez coidamos máis de que se desenvolvan adecuadamente. Se queremos ser unha escola inclusiva, máis aló do discurso temos que aplicala no día a día, aínda que ás veces non é nada fácil. Temos alumnos con dificultades motoras e nestes casos dámoslles vantaxes no uso de obxectos ou do espazo; ou viceversa, engadimos dificultades aos que teñen grandes habilidades para que cada un desenvólvase ao seu nivel, pero si hai competencia, algúns alumnos non entenden iso. Queren as mesmas condicións, coma se estivesen a xogar nun club, e o noso labor é transmitir que non somos un club, que todos temos dereito a desenvolver e aprender, e cando chegamos a iso, as sesións van moito mellor.

R. Salegi: Estou de acordo con Mari Luz. Á fin e ao cabo, un constrúese en relación co outro. Por unha banda temos o corpo físico instrumental, en certo xeito ligado ás leis biolóxicas, pero o noso corpo ten tamén unha historia de relacións, somos seres sociais e co outro, imos construíndo. O outro é un espello.

Non só os alumnos, senón tamén os profesores, Eider. Ademais, formas aos que van ser profesores. Os profesores que chegan a clase son conscientes de que eles tamén son corpo e que falarán aos alumnos desde un corpo?

R. Salegi: Iso é o máis difícil, tomar conciencia. A nosa é unha profesión baseada nas relacións, e o que a miúdo lles pasa aos nosos docentes é que teñen dificultades para xestionar as relacións. Vemos bloqueos e por iso é tan importante partir do corpo. Para ser profesor é imprescindible ser consciente dun mesmo (incluído o corpo) e responsabilizarse diso, para poder aceptalo e, en consecuencia, aceptalo. Ademais dos coñecementos teóricos, tamén debemos traballar estes procesos de coñecemento, traballar a sensibilidade e a percepción por parte dos futuros docentes, para mellorar a comunicación, empatizar e desenvolver a capacidade de escoita que temos. Na comunicación corporal o 75% é non-verbal e o que recibe o inconsciente do outro é o que expresamos co corpo, aínda que tentamos manipulalo coas palabras. Habemos visto que traballar coas expresións corporais do profesor é eficaz para que o profesorado faga un cambio de mirada real. Estas actitudes vanse interiorizando progresivamente a través das prácticas vivenciais. Para o futuro profesor, é moi importante saber escoitar en profundidade, escoitar en profundidade, ter paciencia e ofrecer o contexto necesario para satisfacer as súas necesidades, e para iso, parécenos imprescindible partir do corpo para desenvolver competencias socio-persoais como o autoconocimiento, a autorregulación e a empatía.

L. Larrañaga: Na actualidade, o profesorado que aínda non está en posesión do título de Profesor de Educación Física imparte a materia en varios centros, aínda que legalmente debe ser impartido por un profesor especialista. En relación a iso e ao que dixo Eider, o que quero subliñar é que para transmitir algo ti tes que amar iso. Non vas transmitir algo que non vas transmitir, non podes pedir se non o fas ti. E si a ese titor ou titora parécelle que a Educación Física é a prolongación da hora de xogo para liberarse doutras áreas “máis importantes”, estamos mal. En lugar de contar cun profesor especialista, en Educación Física sucede o que non ocorre con outras áreas, e iso é certo porque valoramos menos a Educación Física en parte. Pero é prexudicial para o desenvolvemento do alumno.

M. Urrutia: Ofrecer recursos ao profesorado a través das experiencias. Nós facémolo así no proxecto Gorputza: traballamos co profesorado desde as experiencias, expondo dinámicas en lugar de dar explicacións, porque logo eles ofrecerán esa mirada pasando polos seus corpos e farano co alumnado.

Di que a Educación Física valórase pouco, Luís. Ofréceselle tempo suficiente?

L. Larrañaga: En canto ao horario, está claro que non é suficiente, e tamén fixemos propostas, a favor dun horario equilibrado, pero quen deseña o currículo? Nós conseguimos que este ano en Heziberri [no Plan de Educación do Goberno Vasco] recoñézase a competencia motriz como competencia básica, pero se iso non se alimenta adecuadamente nos centros educativos e se os titores e titoras seguen facéndoo, fixemos un percorrido curto. Ademais, por encima do Departamento de Educación, na actualidade a propia OCDE (Organización para a Cooperación e o Desenvolvemento Económico) realiza recomendacións sobre en que debemos capacitar ao alumnado e que é importante; non é unha institución educativa a que dá directrices sobre a educación. A Organización Mundial da Saúde di que un alumno debería facer exercicio na escola 60 minutos ao día, pero en Primaria por exemplo pásanse unha hora e media ou dúas horas á semana e con dúas sesións de 55 minutos non vai a ningunha parte, por exemplo, desprazamento, preparación de material, hixiene… As contas salguen sobre papel, pero quen está no día a día sabe que non é real e que o tempo é insuficiente para asimilar adecuadamente a competencia motriz.

O desenvolvemento da competencia motriz é unha ferramenta imprescindible para o desenvolvemento integral do alumno e alumna, non para ser un deportista de elite no futuro, xa que a maioría dos alumnos e alumnas non elixen este camiño, senón para ter unha mellor calidade de vida, e é importante recoñecelo, tal e como se recoñece á materia de matemáticas como o seu obxectivo é contribuír ao desenvolvemento da persoa, non convertela en matemática, ou aprender idiomas, xa que non é filólogo.

Segue ligada ao deporte a Educación Física ou as outras dimensións do corpo ocuparon un maior espazo dentro desta materia?

L. Larrañaga: Tamén tivemos que traballar fóra do Departamento de Educación, a través do Sohat (Grupo Prol Educación Física) e dos seminarios da materia. Estamos a reunir a varios profesores e reelaborando toda a programación de Primaria, deseñando todas as unidades didácticas en base aos obxectivos e accións que mencionei anteriormente. O profesorado dispón de unidades didácticas colgadas na web. Tamén fixemos un gran cambio metodolóxico: antes era o mestre omnisciente, todo o coñecemento que el transmitía, e hoxe en día traballamos desde outra perspectiva, porque o alumno tamén ten o seu propio coñecemento e hai que axudarlle a sacalo, por exemplo, ofrecendo un espazo para pararse e reflexionar sobre o xogo ou exercicio que estamos a facer. E o resultado é automático: pon un reto e quizá non están a lograr o obxectivo, pois pairan o exercicio, fan un par de preguntas e empezan a facer propostas; logo lévano á práctica e conseguen o obxectivo.

E si, queremos unha Educación Física que vaia máis aló do deporte. Por exemplo, sempre empezo as sesións da mesma maneira: sentámonos todos en círculo e os alumnos teñen á súa disposición fichas cunha vintena de emocións escritas. Antes de empezar a sesión cada un pon un diante (ou máis dunha emoción, ás veces) e cunha mirada xa sabes cal é o ambiente de grupo. Se un alumno recibiu “ansiedade”, podes rexeitalo e falar con el. Doutra banda, damos unha gran importancia á expresión corporal. Antes ofrecíase segundo a vontade de cada profesor, pero hoxe en día trabállase na maioría dos centros e logo o resultado leva á xente. Eu cos de sexto (11-12 anos) fago un proxecto de teatro, e ademais de facelo na escola, repíteno noutro centro. Ou os que se dedican á danza crean unha coreografía en grupo…

Moitos alumnos e alumnas agradecen que a programación sexa tan variada, xa que as persoas con menos capacidade nos deportes de equipo poden sentirse incómodas, pero saben que logo virá outro proxecto detrás. E ademais, é o noso labor: ofrecer un abanico variado para que no futuro poidan elixir na idade adulta dúas ou tres actividades e incorporalas aos seus hábitos de vida para conseguir unha mellor calidade de vida.

Na escola dixemos que o traballo do corpo debería ser transversal, pero hai algunha relación entre a Educación Física e outras materias?

L. Larrañaga: Un dos maiores tesouros da Educación Física é que aplicamos directamente a teoría e levámola á práctica: se traballamos a orientación ou o estado físico, mediremos os ángulos, o tempo, a distancia, etc., e sería bonito facer un proxecto en colaboración coa materia de matemáticas, coller os tempos e desenvolvementos de cada alumno e facer gráficos, etc., pero a xente está moi vinculada ao libro de texto e están dispostas a sacalo moi pouco.

En épocas como a adolescencia, o corpo sofre grandes cambios e son máis frecuentes as vergoñas, os medos, as incertezas… Trabállase todo isto?

R. Salegi: Eu non me dedico directamente aos adolescentes, pero me parece que non se dá unha formulación global ou integrador, e si deixamos de lado o corpo, como imos falar de moitos corpos? As características deste período evolutivo debesen ser tidas en conta na proposta educativa que lles ofrecemos, non só no ámbito cognitivo, senón tamén na visibilización, escoita e negociación das vivencias. Por iso fai falta unha nova maneira de entender a educación e as relacións dentro da escola. E é verdade que os profesores temos que facer un traballo de espello con nenos e adolescentes, pero na sociedade imponse un modelo de corpo hexemónico e o mercado ten moito peso niso. Temos conciencia, pero pouco podemos facer si ese mercado non cambia: consumismo, exaltación do “eu”, que nos dá o éxito… De todos os xeitos, está en mans dos adultos mostrar outro tipo de modelos e actuar con responsabilidade, xa que na adolescencia vivimos cara a fóra: nesas idades o corpo adquire un peso enorme, parece que somos na súa totalidade o que nos indica o noso corpo, e cando nos metemos nos estereotipos e comparacións, podémonos facer moito dano a nós mesmos.

A. Navascues: Porque a imaxe ideal pode traer a negación e a non aceptación do noso corpo, e por iso é tan importante traballar a conciencia do noso corpo desde pequeno, explorar o noso corpo e nosa fisicidad, abrindo e vivindo diferentes posibilidades: os límites do meu corpo, movementos, actitudes, situándome no centro do espazo no que sinto máis cómodo ou nunha esquina…

L. Larrañaga: Fronte aos complexos, algúns tentan esconderse, outros permiten tratar o tema e con algúns nos resulta máis difícil. É certo que adoita ser un tempo de cambio e aínda que interveñamos nós, algúns, por exemplo, pásano bastante mal en casos de obesidade, porque a miúdo os que nos rodean tamén lles din palabras feas. A un alumno que está fóra dos estereotipos que nos bombardean cústalle sentirse ben no seu corpo.

Estes estereotipos son diferentes para mozos e chicas, é diferente o que se pide a uns corpos e a outros.

L. Larrañaga: Nós, por exemplo, facemos unha obra de teatro especial cos de sexto de Educación Física, que recolle os comentarios e situacións que se dan na propia lección (partidos, exercicios…), e as mozas representan o papel dos mozos e viceversa. O obxectivo é, a través da empatía, situarnos no lugar do outro e ver o que viven uns e outros. A obra reúne casos de estereotipos, discriminación, obesidade... Pero o devandito antes, nós chegamos ao lugar onde chegamos, e talvez ese mozo váiase a Anoeta a ver un partido e todo o que se fixo suspéndese.

R. Salegi: A pesar de que as cuestións de xénero están a cobrar cada vez maior importancia, a sensación é que aínda non adiviñamos moi ben como facelo. Para empezar, teriamos que facer unha reflexión profunda da nosa práctica, a ver si as nosas accións están de acordo co que pensamos, e que ese sexa o punto de partida. É un tema que hai que abordar desde a infancia, non de maneira espontánea na adolescencia ou nunha idade determinada, a ver que modelos ofrecemos, para que os nenos e nenas recíbanos de forma natural.

M. Urrutia: É interesante abrirnos a diferentes opcións, se non o facemos repetidamente: hoxe no canto de sentarnos nas cadeiras, daremos a clase de pé… E o material que utilizamos no centro tamén debería xurdir desa mirada.

R. Salegi: Si, pero tamén hai un currículo oculto. Porque unha cousa é o que traballamos no material e nos contidos, e outra cousa é o que transmitimos inconscientemente (e nesa transmisión é importante novamente o corpo), porque nos educaron dunha maneira determinada e porque podemos reproducir involuntariamente a distinción de xénero. O primeiro paso é darse conta diso.

L. Larrañaga: No guion da obra, unha das frases que citan os propios alumnos é que os pais esixen aos mozos que sexan bos nos deportes e que as mozas obteñan boas notas. Teñen este tipo de crenzas…

R. Salegi: E se o pensan é porque nós transmitímoslles iso.

A. Navascues: Sen esquecer que as ordes implícitas relacionadas co xénero son moito máis violentas nas mulleres, e iso está moi relacionado coa autoestima e a imaxe que tes do teu corpo. Que tipo de movementos fas, se o que fas busca o recoñecemento do outro, quen toma a palabra no grupo… Nós, por exemplo, utilizamos a danza na iniciativa Gorputza, e unha xente angústiase porque ten un certo estereotipo na cabeza sobre a danza, pero para nós a danza pode ser calquera cousa, cada un pon límites. Durante moitos anos estivo bailando a objetivación do corpo: queremos ser vistos desde fóra e belos, unha idea moi presente na historia da muller, pero na danza esa paradigma vai cambiando, a ambigüidade, as novas oportunidades… entraron en xogo.

COMO TER EN CONTA O CORPO NUNHA LECCIÓN POR EXEMPLO NA MÚSICA

A rítmica de Dalcroze é un reflexo das interesantes posibilidades que existen para ensinar música. Beñat Ralla estudou esta metodoloxía en Xenebra, e é unha das poucas que imparte nos colexios de Euskal Herria, aínda que xa levan aplicándoa noutros moitos países desde hai décadas. Trátase de fusionar música e movemento, o corpo convértese nun elemento central e dependendo da influencia da música o corpo ten que realizar accións, xestionando o espazo, xestionando elementos complementarios (pelotas, aros, fulares, panderos…) e colaborando cos demais. O obxectivo é deixar atrás as mesas e as cadeiras, ocupar un espazo amplo e animar a música a través do corpo, interiorizar e materializar dalgunha maneira os nosos corpos dunha maneira dinámica e lúdica.

E como se fai iso? O profesor creará música en directo, tocando o piano, e improvisaraa en función do elemento musical que queira traballar (células rítmicas, tonalidades, tempos, pianos e fortes…) e da participación dos alumnos. O neno ou a nena empezará a andar e adaptará o paso á música que toca o profesor ou a profesora, dándolle un ritmo suave, apertando, deténdose nos silencios… ou adquirindo tres valores (negro, branco, cortiza) para traballar o ritmo e asignándolle a cada un unha unha función: camiñar cara adiante, cara atrás, de costado; ou facendo diferentes combinacións, coas mans e os pés, coa esquerda e a dereita....... Para traballar as proporcións, mentres se fan as negras coas mans, debúxanse á vez brancos ou corcheas coas pernas. A música inflúe non só no ritmo, senón tamén na postura do corpo e, dependendo do que ouven, contraeranse ou abrirán o corpo, imitarán a un ou outro animal, exporán “preguntas” e responderán con liberdade a través do corpo, ou xogarán co espazo: xunto cos cambios musicais, deberán reaccionar en grupo, indo a un extremo da clase, ou ben abrindo e dispersando no espazo, ou uníndose e de maneira espontánea.

Á fin e ao cabo, explícanos o Ralla, o solfexo tradicional descodifica a música (isto é unha corchea, isto é unha fusa…), desde o principio é conceptual e cognitivo; e na rítmica Dalcroze, o proceso é ao revés: que os nenos e mozos sintan e vivan a música antes de facer a abstracción, logo danlle sentido, pero antes o corpo comprendeu, ha interiorizado e está disposto para que todo iso lévello á linguaxe intelectual. “Ademais, é unha maneira de coñecer o propio corpo, as limitacións e as posibilidades, de traballar a lateralidad, de pór en harmonía o noso corpo; de manexar o desprazamento e o espazo, e de practicar a psicomotricidade global, parcial (brazos) e fina (dedos), así como a coordinación, a memoria, a creatividade, a capacidade de improvisación…”.

Explicounos que os nenos pequenos tenden a camiñar un tras outro ou a facer círculos, e que o curso pasado, tras tres meses de traballo, cada neno/a de 4-5 anos conseguiu asumir a súa propia traxectoria, “e iso é unha gran cousa para a autonomía do alumnado. Desde que o primeiro día todo o mundo estivese medio avergoñado de estar en círculo, ver aos alumnos a si mesmos e sen seguir ao líder é un logro musical para o desenvolvemento integral”. O camiño para andar ben é pór o corpo en harmonía e quitar moitos medos de encima. “Un ten que aceptar a súa forma de ser e de andar, e dásche conta de que aos 10 anos hai xente que por vergoña ou por falta de autonomía non sabe andar. Ponse un ritmo básico e non son capaces de seguir a música andando, como vou empezar a explicarlles non se que ritmo especial, xa que tampouco teñen o máis básico? Cos de 4 e 12 anos, ás veces teño que traballar as mesmas cousas cos dous, porque antes non se puxo forza. Por iso Dalcroz ten unha visión tan rica”. (Tomado do artigo publicado en Argia)

VOGAIS:

Eider Salegi, profesora de HUHEZI

Nacido en Orio en 1981. Licenciada en Psicoloxía e Diplomada en Educación Infantil, Máster en Desenvolvemento e Xestión de Proxectos de Innovación Didáctico-Metodolóxica en Institucións Educativas. É psicomotricista en Educación e Terapia e, tras varios anos traballando en Educación Infantil, actualmente é profesora da Facultade de Humanidades e Ciencias da Educación de Mondragon Unibertsitatea e coordinadora do Grao en Educación Infantil. Está a realizar unha tese doutoral sobre a mirada sensible do profesor e é membro do grupo de investigación Hazitegi.

Luís Larrañaga “Pizti”, Profesor de Educación Física

Naceu en Azkoitia en 1965. Diplomada en Maxisterio na especialidade de Educación Física e Máster en Ecoloxía Emocional. Leva vinte anos na educación: Hai dez anos traballou como profesor na ikastola Argia de Tudela e desde hai seis anos traballa como profesor na ikastola Jakintza de Donostia-San Sebastián. Participa no Grupo pola Educación Física (SOHAT) e é membro do proxecto de primeira programación conxunta en eúscaro en Educación Física.

Maider Urrutia e Amaia Navascues, membros do proxecto Gorputza

Forman parte da iniciativa Gizaldiak. O proxecto pedagóxico que aúna a educación e a danza é Gorputza, co obxectivo de ofrecer novas ferramentas ao profesorado da educación formal. Navascues naceu en San Sebastián (1983). Estuda Danza Contemporánea na Universidade Miguel Hernández (Alacante) e Terapia de Movemento de Danza na Universidade Autónoma de Barcelona. A Dirección funciona en Colectivo. Urrutia, nacido en Bilbao (1980), é socio de Artaziak, Iniciativas de Educación Artística. Dentro da liña de traballo Corpos Transversais, traballa o corpo como ferramenta de aprendizaxe.