No persoal, “os negocios”

O centro público de Hernani conta con 727 alumnos de Educación Infantil e Primaria, que en breve cumprirá 50 anos e desde a súa creación basearon a súa avaliación no proceso de desenvolvemento do alumno. “Tomar o desenvolvemento no seu globalidad esixe ter en conta non só os contidos senón tamén a actitude, as relacións, a creatividade, a capacidade de enfrontarse ás dificultades…”, explícannos a directora Ixabel Arin e a xefa de estudos Ana Quevedo. A avaliación non é unha medición puntual, senón unha medición continua, senón que o proceso de cada un vai no seu día a día, tendo en conta que o punto de partida de cada alumno e alumna é diferente ás situacións: como está o alumno e alumna en grupo e de forma individual? Que material utilizou e que propostas fixo? Tentouno? Cales son os seus hábitos de traballo e os seus intereses? Como se relaciona con adultos e iguais? Que responsabilidades? Até que punto?... A través da observación o profesor vai enchendo ítems e tomando notas, e a continuación reunirase o equipo de profesores para recoller a visión de todos.

Traballan por unidades ou por temas a partir de tres preguntas: Que sabemos (antes)? Que queremos saber? Que conseguimos (despois de traballar o tema)? Realizan “Negocios de traballo” ao principio de cada tema: que van traballar e con que obxectivos, para que o alumno saiba o que hai que conseguir ao final. Ao final sempre hai unha produción: pode ser explicar aos demais o que se traballou, aos pais, ou un traballo escrito… e “a clave é que esta última produción non a viven os alumnos como control, senón como forma de acabar con todo o traballado”. Esta produción ten unha segunda parte importante: nada é perfecto, e xunto co mozo o profesor traballará sobre como mellorar e completar o que fixo. “A idea é que o alumno teña unha sensación de logro e que cada un avance ao seu nivel. Algúns alumnos e alumnas que non poden traballar como os demais, e iso tamén é un proceso que hai que traballar, porque necesitan a nosa axuda, pero a axuda sempre é para sentirse ben e ser un éxito ante os demais. Todos teñen que chegar ao final: todos farán a receita, o conto ou o que sexa, cada un segundo o seu proceso”. Pon o acento nas habilidades do alumno, porque é máis motivador, e nas áreas nas que existen dificultades, en lugar de expolas como dificultades, ven xuntos como avanzar. “De todos os xeitos, tamén hai que traballar a frustración: non somos bos en todo e temos que darnos conta para traballar eses baleiros”.

A todo iso súmanse a autoevaluación e a coevaluación (o alumno avalía o seguinte) e “os profesores tamén nos avaliamos”. Os alumnos e as familias non reciben notas, senón unha avaliación global que inclúe, ademais dos contidos, os numerosos ámbitos mencionados ao principio. A valoración completarase engadindo a opinión da familia e dependendo das necesidades do alumno/a, poranse en contacto coa autonomía, as matemáticas...

Preguntados por avaliacións externas, dixéronnos que lles quitan os temores que poidan ter os alumnos, “pero non lles damos importancia e temos claro que non van condicionar a nosa actividade, xa que estes exames non responden á dinámica cotiá”.

San Vicente, variables 1, 2 e 3

Na ikastola San Bizente de Oyón, hai cinco anos comezaron a aplicar a avaliación formativa en Primaria, segundo explicounos a directora Gema Berzal: “Detectamos dúas deficiencias principais: por unha banda, o alumnado non entendía moi ben o que tiñan que facer cos exercicios e para que, e o novo modelo axudounos a mellorar a comunicación, a establecer criterios, para que o alumnado saiba en cada momento que están a facer e en que momento están. Doutra banda, faltábanos unha liña estratéxica de educación e agora temos claro que e para que estamos a facer”. Cada mes o profesorado deseña a dinámica cooperativa, o proxecto ou a acción que se vai a levar a cabo nese mes, e seguindo un protocolo observarán a actividade, o propio profesor, o grupo e os alumnos. No día a día, todo é unha proba, xa sexa de forma oral, escrita ou non, porque as probas non están relacionadas cos prazos trimestrais artificiais ou as necesidades da nota, senón co que o ritmo esixe: “Imos recibindo evidencias de onde estaba o alumno, que camiño segue e onde está agora. A clave é facer preguntas eficaces: Está vostede de acordo co que di? Que novas propostas faríaslle? Para que che serve o que estás a facer? Como sabes que estás a facer ben?... E si atáscase nas respostas, axudarémoslle a desatascar o nó: Deu vostede este paso e leste? Desta maneira, o alumno interioriza a metacognición, toma conciencia do seu proceso de aprendizaxe e do seu coñecemento, sabe onde mirar cada momento”. A última pregunta do protocolo tamén quere servir de axuda para aprender: Si tivese que volver facelo, que cambiaría?

En San Vicente hai dous alicerces fundamentais: a autonomía e a opinión crítica. En xeral, avalían capacidades, pero como garantir que tamén han interiorizado contidos conceptuais? “A medida que traballemos: por exemplo, si falamos de tipos de enerxía, sacaremos o ‘cartón de saída’ e preguntaremos primeiro que é a enerxía, explicaremos e aseguraremos que todos a entenderon, porque sen fixar ben a base ou o concepto non poderemos avanzar. Dalgunha maneira, trátase dunha avaliación permanente, realizada ao instante; non se fai máis tarde unha proba extraordinaria para preguntar sobre este contido”.

As notas foron desvalorizadas, polo que os alumnos non se centran niso, pero teñen tres variables:
- 1, á vista das evidencias, non conseguiu o obxectivo e vaise a fixar a dirección.
- 2, conseguiuno.
- 3, conseguiuno moi ben.

“Non é o resultado final, é o proceso: Temos que ir do 1 ao 2, do 2 ao 3, e imos pór un reto adicional ao 3, porque o número non é un obxectivo, senón unha ferramenta para seguir adiante”.

En Arrankudiaga, conciencia do noso propio desenvolvemento

Na pequena escola de Arrankudiaga traballan 114 alumnos de entre 2 e 12 anos e, seguindo a filosofía destas escolas, en todos os grupos hai nenos de idades diferentes. Desde fai dez ou quince anos traballan por proxectos, sen libros de texto e tendo como base a atención á diversidade. Reflexo desta metodoloxía é tamén a avaliación: “É un recurso que nos mostra que planificación imos facer co alumno e en que podemos axudar: esta información indícanos en que momento do coñecemento está o neno, que intereses ten, cales son as estratexias que utiliza, que sabe sobre o tema, como xestiona as situacións que ten ante si…”, di a directora Nekane Otsoa. Ademais de observar o ámbito académico e as competencias, “queremos saber si o alumno ou alumna está a gusto e para iso necesitamos coñecer o contexto. É imprescindible, por exemplo, avaliar a actitude e a situación que anima o alumno/a, que condicionará moito o seu proceso de aprendizaxe”.

Non hai estudos, os alumnos fan producións e o profesor vai rexistrando o percorrido. Si viu un cambio, quedará escrito, o contexto no que se produciu, as razóns que poden existir para iso, “e pode ser que teña unha mañá boa/mala antes de vir á escola”. Para completar o enfoque, o equipo de educadores e educadoras da aula reúnese semanalmente. Con todo iso, o/o profesor/a emitirá un informe trimestral no que detallará o itinerario do/o alumno/a. “E ao final do informe tamén pomos a nota: antes non o faciamos, pero démonos conta de que nalgunhas casas producíanse malentendidos. Si só fas unha narración da traxectoria e dos progresos realizados polo alumno, poden interpretala mal, quizais porque o alumno está ben tomando o seu propio percorrido como referente, pero iso non ten por que reflectir onde está cos obxectivos xerais”. En calquera caso, Otsoa deixou claro que eles dan a forza á propia traxectoria do alumno e alumna. “A miúdo ensinamos aos nenos e nenas a información que imos recibindo, porque a recollemos desde pequenos para que se decaten da súa evolución, porque moitas veces non somos capaces de ver o percorrido cando estamos tan metidos no proceso, parece que sempre fomos e seremos moi bos ou moi torpes, e serve para romper etiquetas: ‘Mira o que conseguiches’, ou cres que podes mellorar?’, preguntarémoslle.

A avaliación recíproca do alumnado tamén é beneficiosa: “Supoñamos que máis dun compañeiro ou compañeira dixéronche en varias ocasións que non poden ler o teu escrito porque non entenden a letra; é máis efectivo que dicir que o profesor ou a profesora que tes que mellorar a letra, porque si queres que os teus compañeiros e compañeiras lean os teus textos sentirás a necesidade de traballar a escritura, verás o sentido de participar con ese obxectivo nos Talleres de Mellora. Nestes talleres o alumno inscríbese na actividade que desexe, en función das dificultades que observe”.

No futuro, o respecto como base

A escola libre Geroa de Trokoniz conta con máis de 100 alumnos e alumnas de entre 2 e 16 anos desde Educación Infantil até finalizar Secundaria, tomando como punto de partida a pedagoxía Waldorf. “O primeiro paso para avaliar é coñecer ben ao neno, saber onde está e que necesita en cada momento e etapa, para que poida manter o seu entusiasmo e a súa paixón pola aprendizaxe, tanto na escola como fóra de ela”, cóntanos a profesora Ainitze Balenziaga. Para coñecer ao neno, a gran vantaxe é que traballan co mesmo profesor desde os 6 até os 12 anos.

“Cando chegan á escola dámoslles a man e aí xa hai que ler, para saber en que estado de ánimo veu: se me apertou fortemente a man, ou ao saúdo que se escapou, se me mirou… Comezarei a clase e mirarei o corpo, e lanzarei a pregunta sobre o que traballei na clase anterior; vou vendo en función de quen levantaron a man a paixón por contestar, quen non ten ganas de falar ou quen non o traballou, como o conseguiu… O que traballamos volverémolo a traer á clase a través da participación de todos e cando conseguimos interiorizarlo, é o propio alumno o que vai creando e completando o caderno: aí tamén hai que mirar, se está ilusionado, traballando…”. Tamén é parte da observación a valoración da actitude, da práctica e da clase do profesor.

Teñen como obxectivo a avaliación individual, continua, estable e respectuosa. “Non hai notas nin análises, porque non se trata dunha avaliación cuantitativa, senón cualitativa. No informe que facemos a final de ano escribiremos como estaba ao principio, que virtudes desenvolveu e cales foron os seus obstáculos e retos, que nos animamos a traballar… Sobre a realidade, pero cunha perspectiva positiva, porque sempre temos que dar unha porta para seguir adiante”. E as dificultades? “Se o neno ten problemas nas matemáticas non podemos quedarnos aí, hai que destacar as súas calidades e as súas luces noutros ámbitos. Ao mesmo tempo, podemos expresar os esforzos que podemos facer nas matemáticas, pero con moita responsabilidade e respecto, porque somos un referente importante para el e porque o que dicimos ten peso; se o facemos mal, podemos xerar medos, límites que nos imporán a nós mesmos, segundo os xuízos recibidos. A mensaxe debe servir para avanzar, e si acértase, sen etiquetar a ninguén, o alumno recibirao ben, quererá manter o reto. Ademais, se ten dificultades, pode chegar con ferramentas, ou até un punto determinado, e moi ben, si é iso o que pode achegar. Sabendo cal é o punto de partida, o proceso e até onde pode chegar cada un cos seus retos!”.

Tamén falamos de relativizar a avaliación. En definitiva, aos alumnos estánselles avaliando determinadas capacidades, non o seu valor como persoas, e cada un estará en disposición de pór forzas. “A nosa misión é acompañarlle neste proceso de desenvolvemento, facer de ponte, e se a nosa mirada e instrucións sonlle útiles, marabillosas”.

“Desde o momento en que cualificamos, a avaliación que imos realizar é mínima”

A LAB gustaríalle que os axentes educativos acordasen un decálogo de criterios para un novo modelo de avaliación e para iso xa se empezou a traballar. Volvendo ao modelo actual, organizou unhas xornadas de avaliación educativa e eliximos catro claves de todo o debatido na mesa redonda. Interviñeron Ane Ablanedo (UPPA, UEU), Alexander Barandiaran (HUHEZI) e Lore Erriondo (UPV).

Condicionado pola cualificación

“Parécenos que a avaliación é algo natural e que como máximo podemos pensar en como e en que avaliala –di Ane Ablanedo–, e o neno ou a nena interioriza que debe ser cualificada. Non fai falta dicir que implicacións ten socialmente, tendo en conta que cualificar é clasificar aos alumnos. Creo que ese é o principal erro, que non se fai a avaliación, senón a cualificación, e que isto condiciona a avaliación completa. Porque, desde o momento en que vostede cualifica, o mínimo é que avaliación vai facer despois, porque ten que dicir si vai pasar o curso e pór a nota, e sen cuestionalo, é inútil. Todo é avaliable? Si, pero non se pode cualificar todo. Ás veces obsesionámonos en si a avaliación obxectiva é posible, sen darnos conta de que buscamos a obxectividade: se temos que cualificar, que sexa o máis obxectiva posible. Cando non a cualificamos, a observación non é obxectiva, como será obxectiva! Eu vou observar unha situación do que son e do que son consciente”.

Avaliacións externas e reivindicación da trampa

Lore Erriondo teno claro: “Para cando se crearon estudos como o PISA, hai que situalos. Non podemos telos en conta no centro como ferramenta para a nosa avaliación interna”. Tampouco o fai Alexander Barandiaran, “pero cando a avaliación externa é para o contraste, paréceme necesario. Cando estás dentro, non ves moitas cousas, e é interesante a mirada de alguén que está fóra do sistema para o contraste”. Ablanedo subliñou que o modelo educativo dos países que obteñen bos resultados en PISA ten máis peso do que aquí consideramos alternativo: “É dicir, cando se ofrece unha educación de calidade, sexa regrada ou non, os nenos non aprenden menos que os demais”. Ablanedo tamén avogou por meter a cuña e atopar físgoas para evitar na medida do posible o que o estado nos ofrece: “Polo ben do neno e do alumno, debemos facer fronte ao sistema”. Barandiaran, da mesma opinión, anima aos educadores a facer trampas: “Hai que introducir contradicións no sistema e si o sistema obríganos a cualificalo, podemos pór unha boa cualificación a todos e logo facer o que queiramos. E que é o que queremos? O que todo o mundo quere: ser feliz. Sexamos felices nas escolas, porque no grupo que está satisfeito darase desenvolvemento”.

Até que punto é boa a participación do neno?

Ablanedo defendeu a participación dos alumnos, pero insistiu no risco de que os nenos se avalíen de acordo aos parámetros que o profesor pon: “Estou de acordo coas asembleas entre profesores e alumnos para que debatan sobre a vida ou o apreso no centro, pero no que respecta á avaliación, ultimamente hai unha tendencia a facer participar ao neno e á nena no seu proceso, e en teoría está ben, se o neno e a nena entende de onde se fai esa avaliación, porque el sabe o que fai ben e o que mal, pero non vive dunha maneira equivocada, ata que se lle di que debe mellorar iso que está mal para o adulto. Acordar a avaliación co alumno corre o risco de que o alumno se converta na súa propia policía; se o profesor ten que cualificalo, que o profesor lle poña un 5, que o alumno non se poña ese 5 a si mesmo”. En opinión de Olite, con frecuencia sobreprotegemos e subestimamos a nenos e novos, que son capaces de avaliar a súa traxectoria. BARANDIARAN engadiu que cando damos a palabra ao alumno para avalialo “non sei si dicímoslle que avalíe tamén a actitude do profesor con el, se os seus desexos e ritmos foron respectados, se serviu para algo… Se non, imos ao de sempre, a repetir o de sempre doutra maneira, pondo o foco só nos alumnos e non na contorna”.

Co obxectivo de completar a telaraña

OLITE anima aos educadores a formar redes entre os centros escolares: “Deberiamos crear Amarauna, compartir as experiencias e ferramentas duns e outros, coñecer o que fai o outro, acordar, definir, mostrar e ver o que lle serve a cada un… fáltanos unha análise sobre os sistemas de avaliación que se utilizan nos centros educativos de Euskal Herria, e paréceme moi importante, para estimular e interactuar, para organizar a nosa propia educación, e tamén para ser conscientes de todo o que estamos a facer”.