Está esgotada a Lei da Escola Pública Vasca de 1993?

Abel Ariznabarreta: En primeiro lugar, quero agradecer a posta sobre a mesa do tema da lei de educación, porque vemos que se lle dá prioridade literal desde o Departamento de Educación do Goberno Vasco, pero na práctica nunca chegamos a sentar as bases dunha lei, e nesta ocasión tamén teño dúbidas de que nos próximos meses sexamos capaces de facer o que non se fixo nos tres anos e medio anteriores. En calquera caso, os axentes educativos habemos feito as nosas achegas durante estes anos, que poden servir para a lei.

En resposta á pregunta, a Lei de 1993 levou a cabo como consecuencia do pacto escolar ou político que se celebrou en 1992 e, se non me equivoco, o pacto estaba previsto para cinco anos. Pois ben, desde entón continuamos coa mesma lei de inercia e en 22 anos sucederon moitas cousas: estamos na sociedade do coñecemento e da innovación, déronse grandes cambios tecnolóxicos e hai outras demandas. A isto hai que engadir que tamén tivemos seis ou sete leis orgánicas, leis básicas que o Estado nos impuxo e que son de obrigado cumprimento (porque afectan a todo o Estado por encima do esquema autonómico). A pesar de que o Estatuto de Autonomía recoñece á Comunidade Autónoma do País Vasco competencias plenas en materia educativa, quedou claro que calquera lei orgánica española está por encima das propias leis da CAPV, e tivemos unhas seis (o último exemplo é a LOMCE), así que penso na distorsión que sufriu a Lei da Escola Pública Vasca do 93. E ademais, aínda que a Lei do 93 prevía algúns elementos beneficiosos para o noso sistema educativo (como a autonomía dos centros), nunca se puxeron en marcha. Por todo iso, desde hai tempo reivindicamos a necesidade dun pacto escolar e dunha nova lei.

Aitor Idigoras: Si, a Lei do 93 está obsoleta, pero hai detalles que se están presentando como novos e que poden facerse coa Lei do 93: por exemplo, a conselleira de Educación, Cristina Uriarte, fala agora de incluír máis horas de eúscaro no modelo A, pero iso é unha proposta de hai moito tempo e pódese facer coa Lei do 93. O mesmo que Abel menciona o tema da autonomía dos centros, recollido na Lei do 93, pero non desenvolvido. É dicir, algúns apartados da Lei da Escola Pública Vasca están moi obsoletos, pero outros están a piques de desenvolvelos. Pero a cuestión é outra: pasaremos da Lei da Escola Pública Vasca á Lei de Educación Vasca. A palabra pública desaparecerá; seguindo a corrente neoliberal dos últimos vinte anos, preténdese cambiar a xestión das redes educativas. Heziberri ten tres fases: o marco pedagóxico, o proxecto curricular e a lei que hoxe falamos. As dúas primeiras fases están aprobadas, e na segunda, non só sobre o currículo, senón sobre a xestión das redes, a autonomía, o tratamento das linguas… dinse cousas moi controvertidas, polo que, aínda que hai que superar a Lei do 93, hai que ter coidado cara a onde imos. Imos pór ao mesmo nivel, como fai Heziberri, os centros concertados, os centros privados e os centros públicos? A presentación de Heziberri recolle, literalmente, o seguinte: “O obxectivo do Plan Heziberri 2020 é claro: Axuntar as liñas de innovación e desenvolvemento establecidas no marco europeo en materia de educación e formación para o ano 2020 cos retos da educación no noso contexto e contorna (…) Para elaborar este Plan tivemos en conta tres fontes: principalmente, os obxectivos de educación da Unión Europea para o ano 2020”. E cales son eses obxectivos? Pois tamén os lerei literalmente, os establecidos pola Comisión Europea en 2012: "A taxa de paro xuvenil achégase ao 23% en toda a Unión Europea, pero hai 2 millóns de empregos que non se poden cubrir. Europa necesita un replanteamiento radical de como o sistema educativo pode prover as competencias que necesita o mercado laboral”. Ese é o marco europeo e ese é o marco de referencia de Heziberri. Heziberri non é nada para facer fronte á LOMCE, o obxectivo é a estratexia europea, porque a forma de entender a educación é a mesma.

Mariam Bilbatua: A Lei da Escola Pública Vasca tentou dar resposta a unha situación que xa viña. Na transición, por unha banda, no noso sistema educativo había ikastolas que traballaron moito no proceso de euskaldunización, na transmisión da cultura vasca e na construción do noso modelo educativo. Doutra banda, coa aprobación do Estatuto de Gernika, o Goberno Vasco fíxose coas escolas públicas, que até entón achegaran moi pouco ao eúscaro e á transmisión da cultura vasca. O desenvolvemento de ambas as redes desde 1979 esixía unha lei propia: as ikastolas necesitaban un recoñecemento institucional que garantise o futuro do proxecto desenvolvido até entón, e as escolas públicas, un recoñecemento dos pasos dados no proceso de euskaldunización e de transmisión da cultura vasca. Hoxe en día recoñécese á escola pública esa achega na euskaldunización e a transmisión, pero creo que o recoñecemento institucional que necesitaban as ikastolas quedou en suspenso. Neste sentido, creo que a Lei do 93 non cumpriu coas funcións que lle correspondían. Ademais, os criterios que se consideraban básicos, fixados de maneira consensuada e recolleitos pola Lei (autonomía financeira, participación dos diferentes sectores e axentes…) non se desenvolveron, quedaron en palabras, como vostedes mencionaron. É certo que nos últimos vinte anos déronse pasos tremendos no proceso de euskaldunización das escolas (non sei si pola lei, ou polo traballo dos colexios e dos pais), pero aínda non temos capacidade para desenvolver o noso propio sistema educativo. Doutra banda, se queremos desenvolver unha educación propia regrada, ademais das competencias políticas necesitamos unha reflexión propia: cal é o sistema educativo que queremos e que peculiaridades terá?

Idígoras, como vostede dicía, a nova lei pretende abarcar non só a escola pública, senón tamén as concertadas. Neste sentido, as ikastolas insisten na necesidade de revisar o concepto de publicidade.

A. Ariznabarreta: A Lei da Escola Pública Vasca foi innovadora, pero non porque a administración fose innovadora, senón porque a Lei fixo súa a traxectoria anterior dos axentes educativos nas innovacións pedagóxicas. Hoxe en día, que é o que vai facer a administración, axuntar os diferentes elementos que hai, reorganizar o financiamento doutra maneira, ou realmente quere organizar o sistema integrado? Esa é a pregunta crave. A Administración di que a Lei busca un sistema educativo integral e integrado e que, neste sentido, o concepto de publicidade é clave. A nosa formulación desde as ikastolas é entender a educación vasca como un servizo público. Entre todos e todas teremos que concretar o que significa estar dentro deste concepto de publicidade, que bases, principios e valores ten o noso sistema educativo, e todas as persoas que se comprometan a levalo á práctica participarán no servizo público da educación vasca. Na medida en que manteñan unha titularidade diferente pero cumpran os compromisos, as redes participarán no financiamento e no resto, con todas as súas obrigacións e dereitos. Así definiremos o sistema educativo no seu conxunto.

A. Idigoras: Desde fai uns 30 anos recolléronse estas obrigacións: non segregar aos alumnos, como contratar aos profesores, e outras mil cuestións; o problema é que a rede concertada non cumpre en xeral. Por tanto, que credibilidade poden ter eses compromisos a partir de agora? Eu creo que é unha equivocación. Non só as ikastolas, as escolas cristiás e o resto de redes privadas, entre elas os centros que separan ao alumnado en función do sexo, pon en cuestión o concepto de publicidade, queren outro concepto de publicidade. O PP valenciano xa non fala dos centros privados concertados, senón que os nomea públicos concertados, argumentando que prestan un servizo público. Podemos discutir si as cooperativas son máis participativas e próximas ao país, pero non estamos dispostos a discutir que é público e que non. Estamos dispostos a debater, e debemos facelo obrigatoriamente, que modelo educativo público queremos. Pero sobre a publicidade, que é o dominio público, que é o espazo público?... Estamos nunha situación complicada, e este percorrido histórico que describimos un pouco entre o tres tróuxonos ao lugar no que estamos, coas consecuencias que tiveron os diferentes modelos educativos: A situación que vivimos na CAV e no País Vasco non ten parangón en Europa. Temos a educación pública, as ikastolas, as escolas cristiás, ICE, outras cooperativas… Isto si ou si supuxo a jerarquización da sociedade. Aquí prodúcese un fenómeno que non se dá en ningún outro lugar: “Es fillo de quen, canto diñeiro gañas? Entón aprenderás neste colexio”. Esta realidade é innegable e a educación pública en particular na CAPV ten grandes dificultades para avanzar, vive a situación máis subsidiaria da historia. Vivimos un estado de apartheid: Se chega a Vitoria-Gasteiz un alxerino de 11 anos, denegaráselle a entrada na maioría dos centros escolares, aínda que os impostos que pagan os seus pais utilízanse para financiar estes centros. Esta atomización tivo consecuencias moi graves na cohesión social, nos pobos e na sociedade, e non sei si está na axenda da cidadanía discutir que é a publicidade e que non. Se hai que buscar a armonización das redes, pódese establecer un novo proceso de publificación, e que cada cal decida si é público ou privado, pero non cremos que a extensión da palabra pública como chicle para que todos poidamos entrar no interior vaia supor ningún beneficio para o noso sistema educativo.

M. Bilbatua: Unha das claves para responder a esta pregunta sobre a publicidade é, tamén na miña opinión, a escola inclusiva. O noso sistema educativo será de calidade se garante que todas as persoas terán as mesmas oportunidades para recibir unha educación de calidade. Deixando claro que este é o eixo, o carácter de público vano a dar as institucións aos centros, e para conseguir ese carácter a escola ou o espazo educativo que poidamos imaxinar debe ser aberto e aberto á cidadanía en xeral, e debe garantir a participación e o control da comunidade. Pero non limitaría a miña condición de público ao centro que depende do Goberno Vasco; temos outros referentes noutros países. Ten que ser a escola pública a que depende do Goberno Vasco, ou a que depende do Concello, dunha institución que garanta o control público? As escolas infantís municipais de Pamplona son públicas aínda que non dependan directamente da administración? As escolas infantís consorciadas son públicas?... Creo que é un tema que hai que profundar, profundar no modelo de escola que queremos e preguntarnos se o modelo de publicidade que temos non está moi vinculado ao modelo de funcionamento que hai en España e en Francia.

A. Ariznabarreta: O mesmo digo, garantir o dereito á educación de todos os alumnos e alumnas sen ningún tipo de discriminación é o principio básico do servizo de educación, e a partir de aí centrar todos os demais principios. Ao sitio que non o garante non se lle pode recoñecer o servizo público, e o mesmo co resto dos principios. Por exemplo, desde o punto de vista cidadán, tamén vemos necesario o control social, non só o control da administración. É un nó que hai que soltar, e aínda que non cheguemos a facer a lei, debater todos estes puntos é enriquecedor para decidir entre todos e todas cara a onde debe avanzar o noso sistema educativo.

A. Idigoras: Si, estou de acordo en debater sobre o sentido do noso sistema educativo. Mariam, ao fío do que mencionou, para nós a titularidade da escola pública debe estar supeditada á administración, ao concello ou ao goberno, pero á administración. É certo que a titularidade non é suficiente, pero si para clarificar que é e que non é unha condición pública imprescindible. Podemos discutir que modelo público queremos, porque sería moito máis atractivo e próximo á cidadanía, por exemplo, o de Finlandia, onde os concellos teñen competencias case ao 100%, pero tamén é unha educación administrativa. Os centros que teñen intereses económicos ou relixiosos foron inventando diferentes conceptos, por exemplo as escolas cristiás din que son de iniciativa social, as ikastolas falan de economía social… pero me parece que teñen outras prioridades que non son sociais, desgraciadamente.

Como dicides, un dos principais retos á hora de acoller aos alumnos é conseguir o equilibrio ou a equidad entre as redes e os centros educativos para evitar os guetos. Falastes de compromisos, que medidas deberían tomarse para garantir ese equilibrio?

A. Idigoras: Sempre dicimos: un barrio, unha escola. É difícil entender por que unha rede que pon a equidad como primeiro principio non o cumpre. Repito, si son un alxerino de 11 anos e debaixo da miña casa só teño escola cristiá e ikastola, por que non teño garantida unha escola gratuíta e laica no barrio? Por que teño que ir até alí? Iso é segregación, e o centro que acepte a segregación non debería ter pacto. Cando este alxerino veña ao colexio público, darémoslle a primeira benvida e logo preguntarémoslle de onde vén, que sabe e que non. Hoxe en día nos centros concertados faise ao revés: quizá despois da primeira consulta sexa benvido.

M. Bilbatua: Creo que este é un debate que hai que expor máis aló da escola. Un centro situado nun barrio marxinado dificilmente poderá obter equidad, sexa pública ou privada, se non conta coa axuda doutros servizos ou si non recibe axudas especiais por parte da administración. Aitor, entendo a súa formulación, non se pode aceptar que algúns centros non reciban aos alumnos, pero creo que se todos os centros acollésenos non resolveriamos o problema. Por iso, imaxinemos os servizos que deberiamos ter nestas situacións e temos exemplos noutros países, onde en particular no ensino 0-6 anos concéntranse os servizos sociais, educativos e sanitarios. A resposta levaríaa a un ámbito máis amplo: que tipo de espazo educativo necesitamos para responder as necesidades da diversidade cultural actual e garantir a integración de todos na cultura vasca e o pleno desenvolvemento persoal?

A. Ariznabarreta: Estou de acordo co que ambos dixestes. E non se pode dar unha resposta equitativa ás necesidades do alumnado sen unha distribución equitativa dos recursos. Non é o mesmo para todos, senón o equitativo: segundo a situación socioeconómica e as necesidades, máis para quen máis o necesita. Por iso, as ikastolas pedimos a mesma financiamento básico para todos os centros do sistema educativo, e financiamento complementario para atender situacións especiais, a condición de que os centros ou grupos de centros xustifiquen de maneira fehaciente o seu compromiso coa mellora continua dos principios antes citados.

A. Idigoras: Os que traballamos na educación pública enfrontámonos ao que vén, independentemente dos recursos que teñamos. É dicir, temos poucos recursos, pero por iso non imos pechar as portas ao alumnado con necesidades especiais. O servizo público, insisto, é iso. Véñenme á cabeza moitos centros educativos con moitos recursos, con Q de calidade e similares, con moito diñeiro… Pero a máis recursos, menos alumnos con necesidades especiais. É unha cuestión de clase: os centros de elite teñen moito diñeiro e ningún alumno de necesidades especiais; o argumento dos recursos é tramposo.

A. Ariznabarreta: Para que quede claro repetireino: as ikastolas reivindicamos unha e outra vez que en cada zona escolar na que estamos, estamos dispostas a comprometernos á medida da nosa taxa de matriculación na escolarización do alumnado con necesidades especiais. E cumprímolo; a ninguén que veña voluntariamente non se lle denegou unha matriculación, nin sequera cando nola asignaron desde a administración.

Non só na acollida dos alumnos, é de supor que o equilibrio haberá que buscalo noutros ámbitos: contratación do profesorado, xestión do centro, recursos, financiamento… Que criterios debería establecer a lei para igualar as regras de xogo?

M. Bilbatua: A Lei de 1993 establece que os centros poden deseñar e desenvolver o seu propio proxecto educativo, pero na práctica vemos que existen factores que dificultan o desenvolvemento dos propios proxectos. A inestabilidade do profesorado, por exemplo, en relación coa contratación do profesorado, é un problema importante que teñen hoxe en día os centros. Vin escolas que teñen proxectos educativos moi interesantes, que foron debilitándose co tempo até desaparecer, porque non puideron garantir a estabilidade do profesorado. O centro debería ter a competencia de elixir ao profesorado, garantindo a autonomía das escolas e as competencias profesionais do profesorado. Son capaces de garantir ambas as cousas noutros países. Así mesmo, deberiamos ser capaces de definir os recursos en función das peculiaridades de cada centro, xa que na actualidade utilízanse criterios moi homoxéneos e nun centro o cociente de 20 alumnos pode ser normal, pero noutro centro pode ser demasiado elevado. Temos que pasar a un modelo de autonomía baseado nas necesidades de cada centro. Se apostamos pola homogeneización na organización e xestión escolar, non conseguiremos unha educación de calidade. Está relacionado coa confianza, porque nos sistemas educativos de calidade a administración basea a súa relación co centro na confianza, mentres que aquí prima a desconfianza, coma se os centros de ensino estivesen a reclamar recursos que non necesitan ou non merecen.

Doutra banda, os criterios baseados en resultados académicos son moi perigosos. Heziberri fala de algo así, e si faise así se poden crear graves problemas, xa que cando se organizan as axudas e os recursos en función dos resultados e ranking, os centros destinan os procesos de ensino aos resultados, o que supón un grave prexuízo para a educación. Hai formas de valorar os resultados dos proxectos, pero é o propio proxecto quen debería achegar os indicadores para saber se se está desenvolvendo correctamente.

A. Ariznabarreta: A Lei 93 contempla a autonomía pedagóxica e curricular, e –dentro duns marcos e prioridades– que cada centro poida definir os recursos que necesita no seu proxecto educativo, así como a xestión económica de devanditos recursos, a xestión do persoal. Pero esta autonomía económica non se desenvolveu ao longo de todos estes anos. Hai que darlle a volta a iso, como dixo Mariam nos proxectos educativos, e conciliar os dereitos dos traballadores e traballadoras.

A. Idigoras: En Heziberri concrétanse os proxectos de autonomía dos centros públicos. É curioso que a lei inclúa a todos os públicos, concertados, privados á vez, pero neste capítulo dedicado á autonomía Heziberri só fai referencia aos centros públicos, xa que se concretan mecanismos de control. Fálase de dar conta ante os claustros e de prestar especial atención aos resultados académicos, “especialmente aos resultados académicos obtidos nas avaliacións individualizadas e finais”. Temos que abordar o tema da autonomía, efectivamente, pero a ver que entendemos por autonomía, porque tanto na LOMCE como en Heziberri enténdese a autonomía como modelo gerencial. É dicir, trasladar aos públicos o modelo que hai nos centros concertados e que, por exemplo, o director ou directora teña a facultade de despedir a un substituto. Na medida en que somos representantes de sindicatos e traballadores, opómonos a iso. E aínda que nos venden que a Lei vai empezar de cero, non é así, porque xa vemos nos decretos que sacou Heziberri que a Lei vén moi condicionada, entre outras cousas, pola unificación das redes ou pola concepción da autonomía.

E si, a estabilidade do profesorado é necesaria, pero é probable que calquera profesor –a pesar dos matices pedagóxico-metodolóxicos– coincida cos criterios dos centros públicos, aínda que quizá non cos dunha escola cristiá. Porque hai que diferenciar o proxecto pedagóxico do centro e a identidade do centro que tanto se reivindica. Por exemplo, o 35% da rede educativa está en mans da Igrexa, e os principios que se recollen nestes centros teñen que ver coa relixión e o Evanxeo. Por iso vemos necesaria a estabilidade do profesorado na escola pública, pero si faise unha lista conxunta de traballadores para os centros concertados e públicos, xeraranse dúbidas respecto diso, tanto para o traballador como para as patronais e para o mundo cooperativo. Si a un profesor homosexual e ateo tócalle o colexio relixioso, que?

En Cataluña, o sistema de contratación do profesorado nas escolas públicas é o seguinte: o director, non a comunidade escolar, pode decidir si quere un profesor de música que saiba o oboe, mirará na lista cales teñen ese perfil e será o director o que elixa ao profesor tras unha entrevista no centro. Iso está a pasar nas escolas públicas, nas escolas que se integraron en proxectos de autonomía. En ningún caso pódese aceptar, haberá que buscar un camiño intermedio.

M. Bilbatua: Non o coñecía e sorpréndeme que sen ningún tipo de garantía e control, póidanse realizar estas eleccións sen xustificar no proxecto educativo. Cando digo que a escola debe ter o dereito de elixir ao profesorado, por suposto, sitúoo nun contexto concreto.

Puxeron sobre a mesa a autonomía dos centros. O tres teñen claro que os resultados académicos non poden ser un medidor para a autonomía. Como desenvolver a autonomía dos centros?

A. Idigoras: É necesaria a autonomía curricular, pero iso si, garantindo a igualdade de oportunidades. A autonomía non quere dicir que teñamos que ir cara a unha norma do sistema, que cada un poida facer o que queira, e iso é o que expón Heziberri hoxe en día: que cada un faga o que queira e aceptarémolo. A autonomía parece un tótem, xa aprobado para a Lei de Educación sen ningún tipo de acordo, pero é un tema que hai que profundar.

A. Ariznabarreta: Vale con Aitor, pero non cremos que esa autonomía xa nos veña dada. É máis, a administración aínda non cumpriu a segunda fase de Heziberri, o decreto está sen publicar [así estaba cando fixemos a mesa redonda], e é grave, porque este curso está vixente de facto e non está despedido. A que espera o Goberno Vasco, á espera de que a LOMCE suspéndase segundo o novo panorama político madrileño, para retirar o decreto vasco?

M. Bilbatua: Aitor, sorprendeume que se suxira que se dá demasiada autonomía aos centros educativos para a elaboración do currículo. Porque iso non é real, vemos que nas avaliacións o alumnado ten que responder a coñecementos concretos, e que a situación é inversa, quérese un currículo totalmente pecho, condicionado polas avaliacións da LOMCE. En cambio, nos países que funcionan ben, a administración deseña currículos moi abertos e deixa en mans dos centros o desenvolvemento dun currículo propio. E ademais, en Finlandia, por exemplo, non están a realizar avaliacións continuas durante o proceso de aprendizaxe.

A. Idigoras: Non sei como se entendeu, pero só quería dicir que temos pluralidade e flexibilidade curricular, sobre todo en Primaria. Por exemplo, nalgúns lugares están a elaborarse currículos populares, o que indica que hai unha pintura para iso. A autonomía debe responder sobre todo ao ámbito curricular e non tanto á xestión dos recursos.

Como dicides, antes de facer a Lei, Heziberri xa decidiu varios puntos na primeira e segunda fase. Un deles é o tratamento da lingua e avoga por manter os tres modelos actuais nas escolas (A, B, D), aínda que os axentes reivindican desde hai tempo a necesidade de superalos e desenvolver unha educación centrada no eúscaro. Cal debería ser o tratamento da lingua na nova lei?

A. Ariznabarreta: Tampouco fixemos demasiado caso a ese punto que recibiu Heziberri, porque de momento non se expuxeron alternativas. Tanto o propio Consello Escolar como diferentes axentes hai tempo que pedimos outra formulación. A Lei de Normalización do Eúscaro data de 1982 e o ano seguinte creáronse eses modelos, ver en que contexto. As ikastolas preferimos desenvolver o que chamamos o proxecto Eleanitz, e niso estamos desde 1991. O eúscaro é o eixo, a primeira lingua, e xunto a iso temos definidos o nivel de coñecemento do castelán, inglés e francés no perfil de saída: cal é a competencia lingüística que debe ter o alumno ao finalizar a escolaridad obrigatoria, como facemos con outras competencias? Pois ben, tendo en conta os marcos de referencia europeos, o obxectivo é que o alumnado alcance o nivel B2 en eúscaro, en inglés o B1, en castelán o B2 no Sur e o A2 no Norte, e en francés o B2 no Norte e o A2 no Sur. Actuamos en consecuencia e como as ikastolas de Oion ou Bermeo non son as mesmas, cada ikastola organízase en función do contexto sociolingüístico, sempre tendo claro cal debe ser o perfil de saída. De face a todo o sistema educativo, no perfil de saída deberíase definir claramente a competencia a conseguir nos catro idiomas, así como os perfís intermedios para cada etapa, utilizando o marco europeo. Neste sentido, o desenvolvemento dos proxectos lingüísticos de cada centro debería contar con recursos e unha aposta seria por parte da administración.

M. Bilbatua: Dis que vos baseades no perfil de saída, pero na práctica elixistes un modelo: o modelo de inmersión ou mantemento [modelo D], e eu creo que no sistema educativo todos temos que ir cara a el. Nos resultados vemos: No modelo Aos resultados relativos ao eúscaro son moi malos, e ademais engadiría que o mantemento do modelo A vai en contra da inclusión porque nalgúns casos os centros públicos que teñen ese modelo convértense en guetos de exclusión. O modelo de inmersión pode ser positivo tanto para a aprendizaxe do eúscaro como para a inclusión, pero como di Abel, sendo un modelo único, creo que debería ser flexible, tendo en conta a situación sociolingüística das escolas e a diversidade do alumnado. As avaliacións de 2012 están aí, e todo o sistema aínda ten moito que aprender e facer para conseguir bos resultados no ensino do eúscaro. Nese sentido, estamos a falar de euskaldunes plurilingües, pero temos que ser moi conscientes do que significa ser euskaldun.

A. Idigoras: A formulación que recibe Heziberri é o ataque máis brutal que se fixo ao eúscaro nos últimos anos. Fai unha formulación pensado para toda a rede educativa, e desde a realidade das ikastolas comparto o que di Abel, que dentro do modelo D póidase actuar con flexibilidade tendo en conta a diferente situación das ikastolas concertadas de Oion e Bermeo, pero que en Oion tamén hai un centro público en situación de subsidiariedad, e si a iso aplicámoslle a flexibilidade do contexto sociolingüístico, acabo [o centro ten o modelo B; para o curso que vén haberá unha liña D]. Segundo Heziberri, os indicadores de logro do eúscaro dos alumnos dependerán da contorna sociolingüística do centro. A zonificación de Navarra, dalgunha maneira, trasladouse á CAPV. A contorna sociolingüística nunca pode servir de pretexto para flexibilizar os indicadores de logro, ou a lei recolle que os resultados das matemáticas na Marxe Esquerda poden ser inferiores pola súa peor contorna socioeconómica? A formulación da administración debería ser exactamente o contrario: o centro ten peores condicións sociolingüísticas? Pois nese colexio imos pór forzas para que a nivel de eúscaro póidanse garantir uns indicadores de logro similares ao resto. O que recibe Heziberri é grave para o eúscaro: por exemplo, di que cada centro escollerá o número de horas que dedicará ao inglés. No caso das ikastolas, moi ben, pero na escola cristiá a administración tivo que andar co estímulo de introducir o eúscaro, e cando se conseguiu que moitos centros de modelo A e B se euskaldunicen, agora volve retroceder e imponse a falta de normas antes mencionada: que cada un faga o que queira. É máis, Heziberri engade que en todos os centros débese xeneralizar a primeira lingua estranxeira como lingua de comunicación, até convertela na lingua vehicular do centro.

A. Ariznabarreta: Totalmente de acordo. A contorna sociolingüística non pode ser escusa para flexibilizar os indicadores de logro. O que dicimos é que poñamos os indicadores de logro e que a formulación lingüística do centro sexa a ferramenta e o camiño para chegar a eles. E co que diciamos da equidad, que o centro que máis recursos necesita tamén no tratamento da lingua reciba máis recursos.

Por certo, a euskaldunización non é unha responsabilidade exclusiva das escolas, senón de toda a sociedade, pero hai que dicir que detrás do evidente avance que se deu nos últimos anos no proceso de euskaldunización está o traballo que realizou a escola.

Estamos a falar de Heziberri, e en parte están condicionados pola LOMCE os seus contidos e ordenes. A Lei de Educación para a CAPV tamén vai estar supeditada á lei española vixente ou que poida existir no futuro? Podemos conseguir un modelo propio e unha lei propia, ou dependerán sempre da lei estatal?

A. Ariznabarreta: Ao principio mencionei a influencia das leis orgánicas que veñen de Madrid. As competencias educativas son comunidades, pero aí hai trampa, porque o Estado reserva dúas competencias para a mesma e, en nome delas, asume todas as demais competencias. Un é o dereito á educación e o outro é a titulación. Quen firma os títulos obtidos en educación? O Rei de España. A lei orgánica non debería ser máis que un marco básico para garantir o dereito á educación de todos os alumnos e alumnas e os mínimos necesarios para a obtención do título. Pero o Goberno de España aproveita a competencia do título para ir máis aló: por exemplo, a LOMCE puxo as reválidas ao longo de todo o proceso de aprendizaxe. E desta maneira conseguen non perder o control dos contidos.

Neste contexto, se a través do debate entre os axentes somos capaces de acordar entre todos e todas cal é o norte da educación de aquí a dez ou quince anos, si somos capaces de sentar as bases do sistema educativo e de asumir compromisos, a longo prazo iso terá máis valor. E aínda que chocemos coas leis orgánicas do Estado, merece a pena, se non é para decidir entre todos e todas que modelo educativo queremos.

M. Bilbatua: Estou de acordo, se tivésemos unha visión conxunta entre nós, teriamos máis forza para facer fronte ás agresións que poidan vir desde Madrid e para buscar vías diferentes ante esas agresións. Creo que a unidade contra a LOMCE está a ser un exemplo diso.

A. Idigoras: Abel describiuno moi ben: mentres os títulos están en xogo, é difícil facer fronte ás leis orgánicas do Estado. Con todo, mentres tanto, hai ferramentas para unha educación máis xusta ou para profundar na laicidad. De face ao futuro, a publicación de todos os centros educativos e a posta en mans de todos os cidadáns da educación axudaría a superar a atomización e dispersión do sistema, a facer fronte á jerarquización da sociedade.

O acordo máis amplo ao redor da educación que se alcanzou nos últimos tempos é a Carta Social: reivindicamos o dereito á educación, o dereito de todas as persoas a unha educación pública, euskaldun, plural, laica e gratuíta, que integre a diversidade e sexa igualitaria desde a perspectiva de xénero; que promova unha visión crítica e a solidariedade internacionalista en todas as etapas educativas, tanto obrigatorias como non obrigatorias. Temos que ir a iso e cada un ten que polo polo seu lado, non desde o interese propio senón cara a un modelo que busque o benestar de todos. Nós sempre reivindicamos a necesidade dunha única escola pública vasca, porque de aí partirá o modelo educativo máis xusto dunha posible Euskal Herria libre.

M. Bilbatua: Ao que diga dos dereitos individuais engadiría o dereito que temos como pobo a organizar o noso sistema educativo. Ao redor destes dous dereitos deberiamos organizar o noso modelo, axuntando o dereito de toda persoa a recibir unha boa educación co dereito a transmitir a nosa cultura, a nosa lingua, a nosa historia…

Tamén di que o camiño é a escola pública vasca. Temos que construír esa escola pública con outro modelo, non podemos estar sometidos aos modelos que temos en España ou en Francia. Hoxe en día existen iniciativas moi interesantes como as dos pobos educativos, que nos permiten imaxinar un espazo educativo que vai máis aló da educación formal. Para facer fronte aos retos que ten a sociedade, a escola non é suficiente e necesitamos outros servizos, temos que ter en conta a educación formal e non formal para poder cumprir cos obxectivos educativos que temos.