Vimos xogos, libros, mapamundi en andeis, e para aprender xeografía colgando na parede de mapas de África, con purpurpúreas de cores, separadas por países, entre outros. Aula EKT, Grupo de Adaptación Curricular, no Instituto Pedro de Ursua de Mendillorri (Pamplona). O catro alumnos que cursan a Educación Secundaria Obrigatoria seguen con atención os xestos do profesor: a través da mímica, Mikel González está a representar os oficios que este ano aprenderon en eúscaro e os mozos teñen que adiviñar cal é a súa profesión. González é pedagogo terapeuta ou profesor de educación especial, coñecido como PT no argot do mundo da educación, e traballa en pequenos grupos con nenos con necesidades especiais. Respiramos bo ambiente. “Si viñeches hai quince días…”. Ao parecer, o curso comezou demasiado relaxado e o catro alumnos alarmáronse, superáronse: “Como somos tan poucos e establécese unha relación tan estreita, ás veces é difícil establecer a distancia, pero é necesaria unha distancia mínima, conseguir o equilibrio”. E conseguiron un ambiente axeitado, con confianza, con respecto. Deixámolos facer un ditado.

As razóns polas que o alumnado necesita un apoio especial son diversas: físicas (motrices ou motoras, parálises, afasias…), sensoriais, psíquicas, comunicativas (dificultades de escoita e visión, relacionadas coa linguaxe…), relacionadas coa intelixencia (atraso no desenvolvemento xeral, trastornos relacionados co autismo…), problemas de conduta, problemas sociais e familiares. Os entrevistados subliñaron que o número de nenos e nenas que veñen con desequilibrios e carencias emocionais aumentou e que nesta situación cústalles moito centrarse nos estudos: en definitiva, a escola é reflexo da sociedade e, si cada vez hai máis xente atendida nos Servizos Sociais, as condicións socio-económicas afectan tamén aos seus fillos e fillas, mesmo emocionalmente.

Do grupo ordinario ao pequeno e viceversa, en Mendillorri

En Navarra hai tres tipos de centros: ordinarios, prioritarios e específicos. As preferentes están preparadas para persoas con problemas de movemento moi especiais e xordas, polo que teñen preferencia. Para os casos máis extremos, existen catro centros dedicados especificamente a eles. Nos centros ordinarios, o titor ou titora de Educación Primaria adoita detectar alumnado con necesidades educativas especiais. A continuación, o orientador coordina a avaliación e complementa -xunto co profesor- a planificación adaptada para o neno. Na ESO, o mozo adoita chegar avaliado. Moitos dos recursos materiais proceden do Centro de Educación Especial de Navarra (CREENA), que é o centro no que se concentra a maior parte dos materiais en castelán, e a quen corresponde tamén a derivación dos recursos persoais que o Departamento de Educación debe achegar. É dicir, coidadores, PT, fisioterapeutas, profesor de minorías, intérprete de signos, logopeda… “Aos pais dicir que hai recursos, pero os recursos persoais son moi limitados e son os máis importantes”, recoñeceu Iñaki Martínez, orientador do instituto de Mendillorri. Martínez destacou que houbo recortes: o ano pasado, por exemplo, tiñan unha PT máis a media xornada, este ano un en xornada de dous terzos, Mikel González. “Isto é o que hai para os 631 alumnos do modelo D”. Mendillorri é un dos institutos máis grandes de Navarra e conta con modelos como A, G (616 alumnos entre ambos os) e D (631 alumnos).

González, Martínez e a titora da aula Ana Astrain cóntannos a experiencia deste colexio. Vanse organizando segundo as necesidades, e dependendo dos resultados vanse mantendo ou modificando o camiño, experimentando, probando. Tanto en Primaria como na ESO, os alumnos con necesidades especiais están nas aulas ordinarias, todos os nenos á vez, e imparten algunhas materias en aulas especializadas, en grupos pequenos (máximo 12 alumnos). As persoas con problemas de comprensión, moi nenos, de baixa autoestima, con trastornos de hiperactividade, que se perden en grupo grande… van ao grupo pequeno, pero o desprazamento é flexible: dependendo da adaptación ou superando os obstáculos iniciais, o mozo pode regresar do grupo pequeno á clase normal durante o ano, e viceversa. Os responsables dos diferentes grupos son os profesores ordinarios.

Para persoas con necesidades moi especiais, creouse a Sala EKT en Mendillorri, onde a PT é o responsable. Estes alumnos imparten a maior parte das horas de clase da semana en EKT (dous terzos) e o resto na aula ordinaria. En EKT, o pedagogo terapeuta Mikel González utiliza o repertorio clásico (fichas, ditaduras…), pero recorre frecuentemente a un material máis atípico. Este ano, por exemplo, un dos catro alumnos que ten, é afeccionado ao xadrez e xogan partidos o un contra o outro. Ou hai dous anos, levaba aos nenos á cociña que teñen no centro para motivarlles: facían compras, cociñaban… e dous deles están agora aprendendo cociña. Tamén se dedican a facer puzzles, á plástica, ao xogo… e todos os días baixan as persianas, pon música e fan exercicios para relaxarse durante sete minutos.

“Trato de repartir o mesmo material para que todos sentan iguais, pero pido a cada un deles –explica González- que sexa diferente. Hoxe, por exemplo, fixemos un estudo e deixei que unha persoa leve as preguntas a casa, para que responda máis tranquilamente… Os obxectivos tamén son diferentes: no caso de dous estudantes vemos que poden obter o título de educación básica; no caso dos grupos grandes, os outros dous teñen moi difícil, e os obxectivos non son tan curriculares, senón máis ligados á educación básica: ter boa actitude e comportamento, tentar, respectar quendas, non insultar aos demais… Nos grupos grandes, se alguén empeza a gritar… No profesor non o ten máis ben.

Para definir o camiño que van percorrer estes alumnos, é importante o intercambio entre profesores, PT e orientadores, así como a implicación dos pais e nais. Segundo Ana Astrain, a intención é que aproveiten o curso: “Van aprender menos contidos? Pois que sexa así, pode suceder tamén na gran sala, aínda que dea unha chea de contidos; pero que polo menos sexa un ano útil”. Neste sentido, González engadiu que é importante non sentirse fracasados no colexio, ver que se están avanzando e manter a ilusión porque pola contra se lles carga a sensación de fracaso fóra da escola.

Educadores en todo momento na CAPV

Goza de boa reputación o modelo de integración que se segue en Gipuzkoa, Bizkaia e Álava. Aquí tamén, se o neno non está diagnosticado con anterioridade, o primeiro paso dáo o titor e posteriormente os Berritzegunes de cada lugar encárganse do tema. O neno, desde os 2 anos –e si é necesario até o Bacharelato, nalgúns casos tamén na universidade– contará co apoio de profesionais similares que teñen en Navarra, pero a base será a educadora: A PT, coa axuda de titores, educadores e demais, determinará o percorrido que o alumno ou alumna debe percorrer, para o que contará coa presenza do educador ou educadora. A PT realiza entre catro e cinco horas semanais co mozo e no resto do curso está acompañado polo educador.

Fai uns 30 anos, o Goberno Vasco fíxose cargo do departamento de Educación e puxo en marcha a Lei de Integración. Até entón, os acompañantes realizaban un labor asistencial, pero ao integralos nas clases ordinarias, os coidadores pasaron a ser educadores, profesionais con titulación (Integración Social con estudos superiores). “Somos xente preparada, pero o Goberno Vasco aínda non nos quitou a responsabilidade de estar no comedor e no transporte de ida e volta; ademais de ser educadora, tamén nos deixan o traballo de coidadora, e iso significa en moitas ocasións coller o autobús co neno á primeira hora da mañá, acompañarlle nas horas lectivas e de recreo, ter 45 minutos para comer e volver co neno no transporte”. Itziar Aranburu, Marilu Eizagirre e Maite Alkorta, educadoras de Andoain, Zarautz e Lasarte, contáronnos que teñen que retirarse da función de coidadora.

A partir de 2º da ESO, o alumnado con necesidades especiais adoita estar en salas de apoio pechadas –catro ou cinco nenos-as por grupo, PT e educador- e nunhas poucas materias está co resto de compañeiros/as. Pero a filosofía xeral é que o neno permaneza na habitación o máis sinxela posible ata que alcance ese grao. “Tentamos que o ritmo de clase e a marcha do titor/a continúen na medida do posible, cun material adaptado –sinala Itziar Aranburu–. Por exemplo, na antesala estamos a facer unhas presentacións, e como estou a falar cun neno que non fala, o material que traballou gravouno coa voz dun compañeiro de clase e ao facer a presentación el sabe en que momento ten que acender e apagar a gravadora. Si co estrondo da clase ou o que sexa o neno ponse nervioso, saímos con total liberdade a dar unha volta ou á biblioteca, á sala de psicomotricidade…”. A flexibilidade e a improvisación son ferramentas de traballo cotiás.

“Ao principio, traballamos co neno o fío afectivo –explica Marilu Eizagirre–, que senta a gusto, que senta ben a si mesmo, e unha vez conseguido, temos a base para seguir adiante e traballar os obxectivos”. Sendo nenos e nenas con grandes necesidades, o obxectivo académico non é sempre o primeiro, senón a socialización –formar parte da clase–, a autonomía, o ámbito emocional, saber facer e manter amigos… E nese camiño, a clave é a colaboración entre todos os profesionais que traballan en torno ao neno e á nena. Así, durante estes anos loitouse pola participación da educadora na reunión de coordinación, na de avaliación e na dos pais e nais, e conseguiuse ser representante no Consello Escolar. “Neste sentido melloramos moito e en xeral estamos valorados nos centros, valoran as nosas opinións e achegas, e cando esta colaboración está estruturada (por exemplo, a recollida semanal de PT, titor e educador), convértese en ferramenta de traballo, nótase nos resultados”, asegura Eizagirre.

Pero acusaron á Administración de estar a podar en lugar de promover o modelo que funciona, antepondo os criterios económicos aos pedagóxicos, “e non se pode aforrar diñeiro na educación cando se sabe que iso significa unha diminución da calidade”. A matriculación de nenos aumentou e o número de educadores descendeu (actualmente son 770 para EI, EP e ESO). En función dos recursos humanos existentes a cada centro asígnaselle un número de educadores que teñen que adaptar, pero non sempre chegan aos nenos e nenas que se queren e como queren. A proposta do Goberno Vasco de que as reunións de coordinación celébrense cando os nenos non están na escola, concrétase na mesma liña: “Iso non só significa meter máis horas, senón que a miúdo os profesores aproveitan as horas do mediodía ou despois de acabar a escola para esas reunións e nós non podemos, porque temos que estar no comedor ou no transporte coidando ao neno. Tantos anos na loita por aumentar a nosa participación, e agora de súpeto véñennos esas cousas, para aforrar aos traballadores”. Ademais, lembraron que levan dez anos co mesmo convenio, que hai dous anos baixáronlles o soldo e non subíuselles, “pero como somos un colectivo pequeno na administración non nos teñen en conta”.

A Educación Nacional instala AVs e os educadores SEASKA

A lei aprobada en 2005 polo Goberno francés establece que todos os nenos, incluídos os que teñan discapacidade, teñen dereito a asistir á escola ordinaria e a dispor dos recursos necesarios para iso. A MDPH é a entidade pública (Fogares Departamentais de Persoas con Discapacidade) a que xestiona o tema e encárgase de definir o proxecto de escolarización personalizada (PPF) aos nenos e nenas con discapacidade, tendo en conta as observacións de todos os profesionais que teñen ao seu ao redor. Vaise revisando e modificando o escrito e aos nenos que o necesiten pónselles as AVs: auxiliar ou auxiliar. Pola contra, Karine Pérez, presidenta da Comisión de Integración, quéixase de que a Educación Nacional sempre ofrece en número unha minoría, “e ademais, porque non hai diñeiro, tómase a xente sen formación para traballar como AVs, sen traballar nunca con nenos con discapacidade. Dinnos ‘iso ou nada’, e na escola pública recíbenos, pero en Seaska pomos aos educadores, con formación, e sempre que acudimos aos tribunais alegando que temos dereito a iso gañamos”. En SEASKA contan, ademais, con asesores pedagóxicos e persoal do Comité de Integración de apoio á familia.

Maitena Arbeletxe traballa na ikastola Larzabal de Lapurdi, axudando a un neno con autismo: Como AVs fai 18 horas á semana con ela e 2 como educadora. Na aula ordinaria traballa en colaboración con AVs é Arbeletxe e o seu titor a partir do proxecto personalizado do neno. “Estou á beira do neno, pero cando vexo que é capaz ou está cos meus amigos, afástome un pouco; comparo o noso traballo co bastón: estamos aí para axudar aos nenos, pero non debemos esquecer que o obxectivo é chegar a ser inútil na medida do posible, conseguir a autonomía do neno. A parte afectiva é moi importante, por suposto, pero o neno sabe que estás ao teu lado e si pode facer un pouco, hai que atender a iso”.

Como educadora, atópase nunha habitación aparte a soas co alumno. Inclúe exercicios adaptados, xogos, pictogramas… Agora vaise a revisar o proxecto e no caso deste neno, Arbeletxe ve que necesitaría máis educadoras, pero necesitaría un maior financiamento. “Teño o contrato AVs coa Educación Nacional, pero o posto de educador asúmeo SEASKA e o Comité de Integración tamén traballa para conseguir ese financiamento. A lei é moi bonita, pero na práctica o que fai a administración é outra cousa, estamos a traballar en moi malas condicións”.

Relacións, frustracións e logros

A miúdo, facer algún progreso, por pequeno que sexa, costa a estes nenos e á educadora chegar tan amodo, pero ao mesmo tempo, a satisfacción que sente cada vez que conseguen algo é difícil de sentir con outros nenos, din. “Ves cousas que outros non ven –explica Marilu Eizagirre–, por exemplo cando o neno entendeu o significado da palabra ‘pixa’, foi para min un auténtico consolo, aínda que desde fóra se pode considerar unha bobada; cando o neno consegue comunicarse, o salto é impresionante”. Á fin e ao cabo, adoitan estar dous ou tres anos co mesmo neno, ás veces até seis, e desenvolven unha estreita relación. “Ás veces convertémonos na segunda nai ou o pai, ten algo de familia”, recoñeceu Mikel González.

De todos os xeitos, Itziar Aranburu ten claro que manter a mesma praza está ben mentres teñas ilusión e que cambies moitas veces se perdiches a ilusión inicial con ese neno, se fáltache creatividade ou si non conseguiches empatía co neno. Hai casos, ademais, de fatiga e dureza, e o cambio é beneficioso.

Conséguese a integración?

Ás veces funciona e outras é máis difícil, segundo o caso, recoñecéronnolo os profesores de Pamplona. Segundo o orientador Martínez, traballar todos xuntos na mesma habitación non garante estar integrado e, por exemplo, o neno que se atopaba mal cos seus compañeiros e consigo mesmo está moito mellor desde que se introduciu na sala especial EKT. “Con todo –engadiu a PT González-, é importante que tamén se introduzan algunhas horas na aula xeral, para que non estean sós durante todo o día, necesitan outro tipo de relacións”. E na aula xeral, o titor Astrain di que levan ben: “Ao principio criamos que os alumnos ían descartar aos que están en EKT, pero non foi así. Arránxanllas moi ben , asumiron o papel de macarrilla e os demais non descártanas”.

Os educadores guipuscoanos tamén opinan que o éxito radica no equilibrio entre as aulas xeral e as aulas especiais. “Normalmente –aclarou Aranburu– o paso da idade adoita ser máis difícil, porque ademais na ESO o ámbito académico colle moita forza e poida que teñan que pasar moitas horas escoitando cousas que non entenden. Por iso, ás veces e para algúns é tamén unha liberación acudir ás aulas pechas, xa que poden facer máis facilmente aos amigos, xa que nesas idades é importante sentirse igual que os demais e compartir cousas. Sen esperar a cumprir os 16 anos, segundo o caso, aos 14 debería poder ir ás aulas especiais para que estes nenos vivan máis tranquilos”.

Advertiron de que non sempre se consegue a integración, que a realidade non é ideal, pero o tres téñeno claro: o modelo é bo, o mellor até agora, e este é o camiño. Todos aprenden, con necesidades educativas especiais, pero tamén os seus compañeiros e compañeiras, porque adquiren moitos valores (respecto, colaboración…) e aceptar as diferenzas dos demais axuda a aceptar as propias diferenzas. Os educadores e educadoras confirmáronnos que si nas escolas onde se traballa a diversidade, no claustro e na aula dáse unha importancia real á mesma, ven os resultados.