Que tipo de profesorado necesitamos? Que perfil debe ter e que función correspóndelle ao profesor actual e futuro?

Irene López: Temos que imaxinar a sociedade que queremos e imos preparar o profesorado axeitado a cada parámetro. Que tipo de sociedade queremos? Aí está a sangría. O sociólogo Manuel Castells fala dunha sociedade par: por unha banda di que imos cara a unha sociedade máis uniforme e global (cada vez hai menos diferenzas entre un colexio de aquí e outro de Alemaña, por exemplo), e por outro, que hai unha tensión por diversificar, por reivindicar e promover as súas características. Á hora de decidir que tipo de profesores queremos formar, teremos que ter en conta estas dúas tendencias.

Mariam Bilbatua: Que sociedade queremos, e eu engadiría, que sociedade temos. Estamos a formar profesores do século XXI e vexo dúas liñas: por unha banda, o profesor ten que responder as peculiaridades da sociedade, e o profesorado atopará na aula unha enorme diversidade, pluralidade social, cultural, étnica. Doutra banda, centraranse na sociedade da información, sendo moi importante a capacidade de acceso e tratamento da información, e ser capaces de axudala a conseguila e a tratala. Doutra banda, na escola educaremos en parte ás persoas que van desenvolver unha sociedade mellor ou peor e é moi importante ter en conta esa responsabilidade. En Euskal Herria, ademais, temos outro reto: a transmisión da nosa cultura e a nosa lingua. O profesor ten un papel moi importante niso, e na súa formación hai que coidalo e traballalo.

Abel Ariznabarreta: Nas Escolas de Maxisterio a miúdo destacamos os aspectos técnicos ou profesionais do ensino en abstracto, pero como se dixo, debemos ter en conta a sociedade na que nos tocou traballar e o que esa sociedade vai esixir á escola. O profesor actual desempeña funcións de educador, titor e xestor, para o que temos que prepararnos, pero sen esquecer a función social que Mariam mencionou, garantir a transmisión cultural. Na sociedade tradicional foron outros axentes sociais os que tiveron a responsabilidade de garantilo (por exemplo, as familias), pero se deu un corte na nosa xeración e a sociedade di á escola: “Vostede ten algo que dicir en iso”, non só nós, senón que temos que cumprir o que nos corresponde, e para iso temos que preparar ás futuras xeracións de profesores.

Cales son os requisitos ou as bases que actualmente están definidos na formación do profesorado e que deficiencias observades?

I. López: Cando se fixo o plan de face a Bolonia achegámonos ás distintas universidades en moitas cousas. Falamos da tipoloxía docente que se propuña desde diferentes ámbitos e países, baseada nas competencias (desde o punto de vista pedagóxico preferimos utilizar a palabra “competencia”, máis que a palabra “competencia” que se traduciu ao euskera, xa que esta última está máis relacionada coa psicoloxía, é máis abstracta). O perfil do profesorado é un tema moi traballado nas universidades europeas. Nós, tras unha ampla análise de investigacións, consideramos que unha das propostas máis interesantes é a que fixo un grupo de profesores holandeses (para Primaria e Secundaria Obrigatoria), que ten en conta todos os ámbitos: o profesional que vai traballar coas persoas ten que desenvolver un espazo interpersoal e pedagóxico, especialmente relacionado coa tutoría; ten que dominar as metodoloxías docentes; ten que ser experto nos seus temas; e ten que saber organizarse e xestionarse na aula e demais órganos de decisión. Todo iso, cos alumnos, co resto de profesores e pais e cun mesmo.

M. Bilbatua: Nós falamos de perfil integral. Cremos que hai que formarse como persoas e traballar as competencias que teñen que ter nese sentido, para poder relacionarnos cos pais e nais, para lograr unha boa comunicación cos alumnos e alumnas… Tamén vemos necesario desenvolver competencias como membros da sociedade: compromiso coa sociedade, relacións… Non se pode pensar que a escola sexa un espazo pecho, cada vez falamos máis da educación para toda a vida e da comunidade educativa; o traballo do profesorado está aí e a implicación é importante. Tal e como mencionou Irene, tamén é necesaria a formación profesional, teñen que gobernar ferramentas concretas para dinamizar as súas actividades, deseñalas, etc.

Doutra banda, gustaríame subliñar a forma de formarme: queremos reforzar a imaxe do mestre reflexivo. Facendo un repaso á experiencia dos nosos anos, o modelo que seguimos foi o de pasar da teoría á práctica, e démonos conta de que isto a miúdo xera unha frustración tremenda, porque os docentes ven que non son capaces de levar á práctica o apreso en teoría, pero non teñen a oportunidade de reflexionar sobre o que lles pasou na práctica. A clave non é tanto en que áreas e en que áreas queremos formar ao profesorado, senón en que perfil de profesorado queremos que sexa capaz de camiñar tamén en áreas que non coñecen, para o que é importante desenvolver a capacidade de reflexión, de reflexionar sobre as dificultades que atopan e as súas solucións.

A. Ariznabarreta: Si, e para desenvolver esa práctica, é necesario que nós mesmos, os profesores das Escolas de Maxisterio, expoñámonos desta maneira o noso labor docente, xa que mediante a práctica transmítense os modelos e valores. Ademais, o replanteamiento do período de prácticas foi importante e algúns xa están a ver os resultados. En canto ás bases a incorporar polos/as aspirantes, son necesarias as de coñecemento e técnicas, pero tamén as metodolóxicas e pedagóxicas, e o que é importante, a capacidade de traballo en equipo, de colaboración e de relación, non só co resto do profesorado, senón con toda a comunidade educativa, con outros axentes educativos da contorna e especialmente cos pais e nais, porque en definitiva, a súa actividade profesional realizarase en equipo. Tamén hai que traballar as competencias persoais, por suposto, e por último imprescindible: o dominio das competencias lingüísticas desde a Escola de Maxisterio. Aínda non conseguimos que todos saian competentes en eúscaro, e dáme medo as últimas decisións tomadas polo Goberno Vasco: recoñecer a titulación para exercer a docencia a todas as persoas que seguiron o proceso de ensino en eúscaro, sen ter que realizar ningunha proba de acreditación. Iso é moi perigoso. De feito, hoxe en día, cando se recoñece a un/a profesor/á capacidade de impartir a escola en eúscaro, recoñéceselle unha competencia básica da que unha porcentaxe moi elevada non avanza, por diversas razóns sociolóxicas, pero o certo é que con esa ferramenta está a desenvolverse unha importante función educativa, e eu polo menos teño claro que o modelo lingüístico que estamos a transmitir a través do ensino regrado é moi pobre no que se refire ao eúscaro. E o nivel de linguaxe que ten o profesor inflúe non só na competencia lingüística dos alumnos, senón tamén no seu logro académico e desenvolvemento integral. Á fin e ao cabo é unha cadea.

Que medidas deberían porse en marcha nas Escolas de Maxisterio para facer fronte a este problema e garantir a competencia lingüística?

M. Bilbatua: No noso caso, o que vexo é que hai unha gran diversidade entre os docentes: uns teñen un nivel alto de eúscaro e outros bastante baixo, e iso xera dificultades, porque en teoría todos teñen que conseguir o mesmo nivel. Na miña opinión, o único camiño é facer percorridos persoais. Ao mesmo tempo, é necesario profundar nas metodoloxías e o uso do ensino das linguas. Os últimos datos sociolingüísticos demostran que avanzamos nas competencias pero non no uso, e a función do profesorado é motivar ao alumnado. Ademais de ensinar a linguaxe, correspóndelle estimular a mente e fomentar o seu uso, darlle sentido. Aínda que a situación sociolingüística inflúe, os exercicios e actividades que se expoñen nas escolas non fomentan a comunicación; afixemos ao alumnado a responder preguntas concretas, a escribir pouco… Dificilmente desenvolveremos unha gran competencia lingüística con este tipo de metodoloxías.

I. López: Gustaríame subliñar que o profesorado fixo un gran esforzo no desenvolvemento da competencia lingüística nas escolas e na formación continua. Non podemos esquecer isto, e ademais os nosos profesores tiveron unha formación exemplar neste campo, pero non é un campo individual, os factores sociais teñen un impacto extraordinario. Levo dezanove anos como profesor na Escola de Maxisterio, e os aspirantes cambiaron moito, é evidente a tendencia ao castelán. Na sociedade na que vivimos, se non se toman moitas medidas (entre elas as administrativas), vexo que é complexo cambiar a situación.

M. Bilbatua: Estou de acordo, o esforzo que se fixo é grande, pero, en xeral, aínda queda moito por facer, e cando falamos diso cos que queren ser profesores, dámosnos/dámonos conta de que, por exemplo, teñen grandes lagoas sobre a cultura vasca. “Non aprendestes isto?” e contesta: “Si, pero aprendemos para o exame, e logo esquecémolo”. Por iso é importante motivar academicamente e impulsar aprendizaxes profundas para que as/vos profesoras/é integren estes coñecementos. Eu non penso que sexa o mellor modelo de escola que temos para garantir a transmisión cultural nin para desenvolver as competencias lingüísticas.

Inflúe en todo isto a importancia que o actual sistema educativo outorga ao inglés?

A. Ariznabarreta: A última decisión adoptada polo Goberno hai dous anos, a formulación para o marco trilingüe, ten características positivas, pero tamén ten o risco de que non só se dedicará menos tempo ao eúscaro (como di Mariam é máis importante que o tempo o que se traballe nese tempo), senón tamén de que unha formulación así non se pode xeneralizar de golpe e menos por medio de decretos. Aínda non se realizou a avaliación da experiencia, pero a partir da avaliación dunha experiencia deste tipo, paréceme perigoso xeneralizar o próximo ano ao conxunto do sistema educativo. Ademais, a generalización esixe que existan recursos que non existen polo momento, por exemplo a generalización do nivel axeitado de competencia en inglés.

Mencionaches a importancia da motivación, Mariam. Como se ensina a un profesor a motivar ao alumno? Como desmontar roles como “bo estudante” e “mal estudante”?

M. Bilbatua: Por unha banda , temos que ser conscientes de que en función de onde motivemos aos alumnos, teremos diferentes resultados. É dicir, se lles motivamos aos resultados, non estarán moi motivados, bastaralles con sacar bos resultados, e si non conseguen bos resultados, quizá xeraremos actitudes negativas cara á aprendizaxe. Pero si realmente motivamos aos alumnos a aprender, a coñecer, a dar sentido ao apreso… Como se fai iso? Non só dicindo, como dicía Abel, senón tamén facendo, nas Escolas de Maxisterio temos que ser exemplo diso. Trátase de cambiar os contidos e a metodoloxía, de reflexionar sobre o que facemos e os resultados do que facemos.

Ao fío dos roles de alumnado “bo” e “malo”, é fundamental analizar os nosos discursos, como expresamos as expectativas, o que esperamos dos alumnos, e debemos ser conscientes de todo iso. Está relacionado coa motivación ou coa aprendizaxe: para estar motivado, necesita autoestima, necesita coñecer o camiño; ademais de aprender, ten que reflexionar sobre o proceso de aprendizaxe, que fai ben e que mal, onde e como pode mellorar o proceso… Todas estas cousas témolas que converter en contido. Creo que nas nosas escolas priorizáronse os contidos conceptuais e trabállanse pouco outros tipos de contidos, os relacionados coa reflexión, os metacognitivos.

I. López: O tema da motivación é a pedra dos filósofos, sería marabilloso para os docentes e tamén para nós. A única motivación que persiste é a que sae do interior, non a que se establece por fóra polo profesor ou o que sexa nun momento determinado. Os nenos e nenas motívanse de verdade cando se ten en conta o seu interese, pero seguimos impulsando a motivación desde fóra e non desde dentro. Non é fácil de conseguir e cada un pode ter diferentes mecanismos para atopar esa motivación, pero o que está claro é que o alumno que se considera malo non terá ningunha motivación para aprender. Por iso, é moi importante que o profesorado saiba até que punto influímos, porque os profesores e profesoras facemos unha expectativas que moitas veces se cumpre co alumnado que consideramos bo e malo. Parece maxia, pero está comprobado que se o profesor ten boas expectativas cara ao alumno, cumpriranse, e o mesmo coas malas expectativas.

A. Ariznabarreta: Os sistemas educativos que obteñen bos resultados teñen moi en conta este aspecto, garantir o éxito de cada un e de todos os alumnos, e hai éxito na expectativa que pos en cada un. Pór expectativas altas require un seguimento inmediato, grupal e individualizado, e unha formulación coherente da avaliación: non é coherente expor expectativas asociadas ao proceso, á autoestima, etc., e logo avaliar unicamente aspectos conceptuais, porque iso supón frustrar. Hai que subir a barreira das expectativas e reducir a distancia, non só as “boas”, senón que todas avanzamos.

M. Bilbatua: Dar sentido é importante. Na escola a miúdo facemos cousas porque o profesor o pide, e é fundamental saber por que se fan, dar sentido ao apreso, ver para que me serve. É fundamental para estimular a mente e facer o esforzo.

Como educar ao profesor nos valores que se transmiten aos alumnos en relación coa formación do profesorado para a sociedade actual?

A. Ariznabarreta: Trátase de ter claros os valores que se deben transmitir e incorporalos ao currículo, pero, sobre todo, unha vez máis, a clave está en condicións de traballalos. O ensino dos valores non se fai dicindo, senón facendo dun mesmo un modelo. Un empeza a ser profesor cando comeza a dar clases no centro, pero non de golpe, seguirá no proceso de formación e ademais do modelo recolleito na Escola de Maxisterio, será importante que interioricen os valores, as bases e a cultura que teñen no centro. Se a súa socialización se desenvolve neste centro, irase apropiando dos seus valores.

M. Bilbatua: Detrás de todo o noso comportamento están os valores. A sociedade ten os seus valores e reflectímolos consciente ou inconscientemente nas decisións tomadas. Pois é importante ser consciente diso e facelo consciente. Doutra banda, calquera proxecto educativo ten os seus acenos de identidade e valores e é importante que sexa coherente cos valores que mencionamos e coas actividades que desenvolvemos. Se queremos impulsar a solidariedade na escola, pero se as iniciativas postas en marcha ou a forma de aprender son moi individualistas e non promovemos a cooperación… A reflexión e a coherencia son necesarias porque os valores se interiorizan máis que a través dos discursos.

I. López: Chamamos currículo oculto a esa transmisión que non é explícita e ten unha gran importancia, pero é certo que non se trata dunha maneira especial e que non temos un código deontolóxico. Por exemplo, Maite Desco sinalaba que sería necesario que, como os médicos fan, os profesores fixesen un xuramento hipocrático, asinando por unha sociedade máis xusta, polo dereito á aprendizaxe de todos os alumnos e por outros compromisos fundamentais.

Hoxe en día reivindícase unha aprendizaxe permanente para toda a vida. Debería estar regulado ou deixalo en mans dun mesmo?

I. López: O profesorado de Euskal Herria ten moi claro que a formación continua é obrigatoria e estase traballando niso. Ao profesor tocoulle saber que é un Sites, como se utiliza Dropbox ou como organizar as fotos dixitais.

A. Ariznabarreta: Si, pero desde o punto de vista institucional é necesario crear un novo marco. O modelo que temos na educación administrativa é o dos anos 80, un esquema moi clásico e de transmisión. É certo que posteriormente, dentro dos proxectos de avaliación e mellora, impulsáronse as formacións realizadas no propio centro, pero de forma moi superficial. Nalgúns casos son os propios centros os que apostaron pola mellora e a formación para iso, pero é necesario redefinir o marco xeral no marco da formación continua do profesorado. O currículo cambiou radicalmente, temos un currículo baseado en competencias, e iso non leva a clase dicindo e contando, senón pondo en marcha procesos de implantación e de formación real relacionados. Dentro disto, hai que ter en conta a avaliación das competencias, porque non basta con cambiar de nome e pór “competencias” onde antes puñamos “obxectivos”, hai que seguir avaliando como antes? Tamén no uso do TIC [Tecnoloxías da Información e a Comunicación], aínda que se avanzou moito, impulsouse o uso das infraestruturas e a formación para o seu uso, pero moito menos o uso didáctico, é dicir, a integración do uso do TIC na práctica normal. Por último, falta articular un verdadeiro liderado pedagóxico e institucional no marco institucional de formación para a xestión dos centros (e en relación con iso, para apostar por unha maior autonomía dos centros). Aínda que se recoñece legalmente, na práctica o marco de autonomía que se deixa aos centros é moi limitado, sobre todo no centro público.

M. Bilbatua: Si, en moitas ocasións os programas de formación estiveron moi enfocados a levar as políticas institucionais á escola, é un modelo vertical, vertical, de arriba abaixo, e non se garantiu a autonomía do centro nin do profesor. Os procesos de abaixo cara arriba son moi importantes, tomando a idea de aprender a aprender antes. No proceso de abaixo a arriba, nós mesmos identificamos cales son as carencias e as necesidades que temos, e por iso é importante a autonomía, a posibilidade de decidir e de reflexionar.

A. Ariznabarreta: Efectivamente, está ben que a administración marque as liñas prioritarias, detecte as necesidades e organice a formación correspondente, e ao mesmo tempo hai que recoller as de abaixo a arriba, pero hai que ter coidado coas de abaixo cara arriba, non podemos responder só ás necesidades que o profesor sente, porque iso en moitas ocasións contribuíu a manter os estilos tradicionais anteriores. É importante partir de aí e avanzar, e nese camiño os Berritzegunes deberían ser unha ferramenta útil. Con todo, os Berritzegunes case se están convertendo nunha corda de transmisión das necesidades da Administración, renunciando en parte a formulacións máis innovadoras e progresistas, traballando en liñas innovadoras, pero sempre dentro do marco educativo que expón a Administración. Os Berritzegunes tamén necesitan máis autonomía.

I. López: En Navarra, no ámbito que coñezo, nas ikastolas, en especial no centro, e estamos contentos con iso, non estamos a esperar ao que nos vén da administración, e temos unha chea de proxectos entre mans.

A. Ariznabarreta: Si, pero nós facemos propostas e a valoración da nosa proposta faise en función das prioridades do marco institucional, apróbase a formación ou se lle dan recursos. Eu vexo a necesidade de renovar ese marco.

Abel subliñou que ademais dunha aprendizaxe permanente para toda a vida, é necesaria unha avaliación continua por parte do profesor.

M. Bilbatua: En canto á autonomía, tamén no ámbito da avaliación fálase cada vez máis da autorregulación. Están a implantarse ferramentas de autoevaluación nos centros educativos para que o alumno saiba onde está, cales son os indicadores, en que debe mellorar… e iso destacaría. Cada cal debe saber cales son os obxectivos e o camiño a seguir, os pasos a dar.

I. López: Estou de acordo coa autoevaluación do alumnado, pero a pregunta é sobre a avaliación do profesorado e non estamos afeitos a iso, non nos gusta tanto. En Francia o Inspector acode habitualmente ao centro e dependendo da actividade inspeccionada inflúe, entre outras cousas, na remuneración do profesor. Eu mesmo, se alguén me entra a ver o que estou a facer en clase, empezo a sentirme intranquilo, pero desenvolvemos a avaliación dos profesores, case nos fixeron evolucionar, e as avaliacións externas internacionais, por exemplo, poden ser motivos para cambiar as políticas educativas. Como dicía Mariam, a autorregulación é a base para cambiar as cousas, pero nos irán chegando novos programas de avaliación do profesorado. Non sei como apareceremos nesa foto, pero podo asegurar que non nos vai a gustar. A avaliación apenas se tivo en conta, tanto na formación inicial do profesorado como na formación continua posterior.

A. Ariznabarreta: Entendo máis a avaliación do profesorado como recoñecemento ao traballo do profesor, en contra do principio uniformizador actual, porque parece que o mesmo dá que se faga ben ou mal, ten praza e salario fixo e xa está. Iso hai que superalo, pero a través dun sistema completo, non mirando a momentos e aspectos determinados. A avaliación dos profesores segue sendo un tema tabú, pero creo que deberían adoptarse medidas para recoñecer tanto a nivel laboral como económico a práctica ben levada a cabo, como se fai noutros lugares.

M. Bilbatua: É certo que antes falei da avaliación do alumnado, pero tamén hai que actuar da mesma maneira co profesorado e relaciónoo coa figura do citado profesor reflexivo. Nós estamos nese camiño: gravamos as nosas clases, estudámolas entre nós, e pedimos aos profesores que cando están en prácticas tamén graven as clases e analícenas connosco. Chamámolo autoconfrontación, reflexionar sobre o que queriamos facer e o que fixemos na práctica. En moitas ocasións, entran en xogo aspectos relacionados coas competencias do profesor que debemos traballar e ter en conta. Para facer todo isto é necesario crear espazos de respecto e confianza, non desde a negatividad, sempre hai algo que facemos ben. En definitiva, relacionamos a avaliación coa reflexión, coa mellora, non cos resultados e puntuacións.

A. Ariznabarreta: Imaxinade o reto que teredes para estender a cada centro o que estades a facer. Só iso, a difusión desta cultura require un marco de planificación e formación e unha aposta decidida.

Non todos servimos para ser profesores, pero polo menos o sistema clásico, máis que o que sabe ensinar, premia ao profesor que sabe aprender (quen aproba o exame). Pódese medir o sentido do profesor?

I. López: Estiven varios anos coordinando un programa Erasmus en colaboración cunha Escola de Maxisterio holandesa, e facíalleme especial que eles gardaban un crédito en primeiro curso, que decidían entre todos os profesores: avaliaban conxuntamente aos profesores e profesoras, quen tiña que seguir e quen non, quen era o que valía para ser profesor e quen non. Hoxe pola mañá, preguntei aos meus alumnos de primeiro curso que queren ser profesores, porque unha das liñas desta mesa sería si pareceríalles que xa en primeiro curso dixéseselles si valen para ser profesores ou non. Porque no noso sistema educativo non hai iso, noutros países ademais teñen cantidades limitadas e saben que despois van conseguir traballo, prepáranos directamente para o traballo, aquí non. Pois os meus alumnos teñen moi claro que si, respondéronme que hai que dicilo, que hai que avisarlles, se nos damos conta de que non serven para iso.

A. Ariznabarreta: Temos un dato: o sentido do profesorado espértase cando hai demanda… Fíxache na cantidade de profesores e profesoras que nos últimos oito anos creáronse na CAPV para ser educadores e educadoras de nenos e nenas de 0-3 anos, porque había un compromiso por parte da administración de crear escolas infantís e que en tantos anos ofertaríanse tantas prazas. Esta oferta supuxo unha tremenda demanda. Agora, con todo, cando non hai máis prazas, interrompeuse…

M. Bilbatua: Bo, eu non sei moi ben de onde vén ese instinto, pero o relacionaría coas competencias, coas competencias profesionais e persoais, que tamén teñen que estar no currículo: a competencia comunicativa, a empatía cos demais… Si fórmasche nelas, son características que se poden desenvolver, máis que o sentido común. Pódese desenvolver a conciencia de ser profesor, nós temos unha lección para reflexionar sobre a función e o perfil do profesor e pódense realizar actividades deste tipo interesantes.

A. Ariznabarreta: Nalgúns lugares de Europa, dependendo dalgúns criterios, toman o 10% da promoción, pero cando facer iso na entrada? Imos medir ese instinto na introdución ou hai que facer un seguimento no proceso e na carreira ao profesorado para garantir que ao final o consiga? Aquí, unha vez no proceso de ensino, a proba realízase cando tes unha serie de condicións, as oposicións, pero o sistema actual de oposición non serve para medir si tes ou non o sentido do profesor.

M. Bilbatua: Con todo, en Finlandia, por exemplo, o tamiz que se fai para entrar na Escola de Maxisterio é moi duro, pero non entran porque se lles mediu o sentido do profesor, senón porque teñen antes apoio nas escolas e teñen prácticas. Moitos dos nosos docentes veñen do tempo libre e eu diría que teñen máis sentido que o resto porque tiveron experiencias educativas e iso inflúe no desenvolvemento das súas capacidades.

I. López: É certo que case todo se pode desenvolver, pero enseguida te dás conta de que hai algúns/as profesores/as que, aínda que ao principio teñen unha porcentaxe moi pequena, non serven para ser profesores/as. O que podemos facer é falar con eles e preguntarlles se realmente é iso o que queren, pero non moito máis. Á fin e ao cabo, no sistema educativo que temos, algúns terminan en Maxisterio (ou noutras carreiras) dependendo da selectividade ou da elección realizada pola propia universidade.

A. Ariznabarreta: Si, e en relación con todo isto, deberiamos falar do prestixio social do ensino, comparándoo con outros países, do prestixio que aquí se nos dá aos profesores, pero tamén desde dentro e desde nós.

Como é o salto da formación ao centro? Para poder levar a cabo todo o que aquí se falou, que realidade atopa o profesor cando chega ao centro?

M. Bilbatua: Diría que os nosos/as docentes/as teñen un difícil proceso de socialización, porque teñen que empezar a facer substitucións ao finalizar a carreira e só consolidan a súa profesión ao final dun longo proceso. Volvendo á figura do mestre reflexivo, se conseguísemos que os futuros docentes tivesen ese perfil, que fosen capaces de reflexionar, de pensar estratexias alternativas, etc., terían un proceso moito máis fácil. Pero o que pasa é que, ao non recibir esta formación, dalgunha maneira pon en dúbida aprender na Escola de Maxisterio, porque ven outras prácticas e o que aprenderon non vale, que é unha utopía, que non se corresponde coa realidade. Para facer fronte a iso, o noso labor é impulsar ás persoas críticas, capaces de reflexionar sobre o que ven.

I. López: É certo que o profesorado que acaba de terminar entra en clase e non vai empezar a dicirlle ao profesor que ten experiencia como vai facer as cousas, pero si quixésemos formarnos de verdade, o mellor sería que puxésemos a ese novo profesor cos modelos axeitados, porque temos moitos modelos axeitados. A persoa con experiencia sería un complemento ao profesor que preparamos para ser crítico e mellorar, o que faltaría para asegurar toda a cadea, pero esta última parte non a temos.

A. Ariznabarreta: Non, non o temos, porque iso esixe planificar e actuar doutra maneira, e non iniciar a profesionalización do profesor coa fase de substitución inicial. Pero as condicións sociolóxicas son boas, porque sabemos a idade media das persoas que traballamos no ensino e porque en seis ou sete anos, un terzo do profesorado será novo. Como dixo Irene, temos xente con moita experiencia e moi axeitada para levar a tutorización do profesor que acode por primeira vez ao centro, pero iso implica, entre outras cousas, recoñecer e valorar esta tutorización dentro das súas funcións.

M. Bilbatua: Si, non se fai iso, pero é posible, e nós estamos niso, gravar as clases deses profesores que son o modelo axeitado. Convertemos as nosas clases na análise deses bos modelos de experiencia e eses mesmos profesores veñen á nosa escola para explicar a súa experiencia. Polo menos iso é posible, reflexionar sobre as boas prácticas e levalas á escola.