LARRUN Selectividade e Baixo Que tipo de exames son? Que obxectivos teñen e que teñen en conta?

Josu Agirre: Na selectividade son exercicios moi clásicos e nos últimos anos a universidade mostrou o seu desexo de cambio, así como o Departamento de Educación, que na actualidade organizan esta proba entre as dúas. Pero estes cambios son moi complexos, é difícil introducir cambios nunha análise tan masiva. O último que se está expondo é que para 2012 póñase o exame oral na lingua estranxeira. Ao principio parecía que o cambio podía ser interesante para empezar a explorar cousas novas, pero o último que ouvimos é que vai ser un cambio moi pequeno, que só vai entrar un exercicio de comprensión oral, e non nada de produción propia oral, pola complexidade e a masividad que ten o exame. Como facer con miles de estudantes?

J. F. Lucas: Hai que distinguir entre o problema sociolóxico e os problemas técnicos. O problema sociolóxico sería para que é esa proba ou que é o que quere seleccionar. No caso de que na Universidade haxa prazas suficientes para todos os alumnos, o obxectivo desta proba de selección non é outro que o de: Cal é a aptitude para acudir á Universidade? Co paso dos anos vemos que máis do 90% da poboación da CAV supera o exame, polo que non o mide. O que pon é a nota que sacaches e as posibilidades que tes para ir estudar unha cousa ou outra. Hai carreiras que se pon de moda e os alumnos queren aprender iso, pero dun ano para outro non pódense incorporar novos profesores, crear novas facultades e cinco anos despois botalos a todos. Cantos arquitectos ou enxeñeiros necesitamos? Cantos licenciados? Esta pregunta tamén está detrás deste problema sociolóxico. E outros problemas, técnicos, son os comentados por Josu: como facemos esta proba.

J. Aguirre: Trátase dunha proba de selección para a Universidade, que ten como obxectivo organizar o acceso aos diferentes graos. Pero tamén ten un obxectivo: a función de homologación do sistema. E eu creo que cada vez se quere dar máis forza a esa función. Recentemente recibimos o escrito no que se indica que a Inspección analizará detalladamente aqueles centros que mostran unha gran diferenza entre o resultado da proba de selección e os resultados que se dan no centro. En moitas nacións de Europa non hai eleccións pero hai reválida, e a reválida ten, sobre todo, unha función homologadora. A presión é alta: requiren unhas medias moi altas para acceder a varios graos, e nalgúns centros téndese a aumentar un pouco a media para que os seus alumnos teñan mellores oportunidades nesta competencia.

María Luisa Jaussi: O problema é que o 95% dos aprobados están á altura, polo que o obxectivo da selección non se cumpre. O Bacharelato fai a selección, pero case todas as persoas que aproban o Bacharelato superan a Selectividade e este exame converteuse nun premio: as persoas que teñen altas cualificacións poden elixir a carreira que queren, pero quizais non teña nada que ver co apreso anteriormente. Non se realiza a selección para os graos de alto nivel, realízase a selección por demanda.

J.F. Lucas: Si. Por exemplo, nunha época as Escolas de Maxisterio estaban sen alumnado e hoxe en día unha das máis altas é a de Maxisterio, porque hai unha gran demanda.

M.L. Caída: E no Audiovisual tamén se está pedindo unha nota moi alta, porque hai unha gran demanda, pero logo moitas materias de Selectividade non teñen nada que ver cos contidos desa carreira, polo que non é unha selección para esa carreira, é unha carreira.

J.F. Lucas: En canto á homologación, realizáronse cambios na porcentaxe que se lle dá a cada un para obter a media entre a nota do centro e a de Selectividade: era a primeira metade e a metade, e parece que canto máis progresa o goberno máis debería dar importancia á cualificación de Bacharelato e menos á de Selectividade, e viceversa o goberno da dereita. E é xusto ao revés: porque a presión que se mencionou antes é certa, pero onde poden exercer máis presión os pais? Nos centros privados concertados, porque os profesores funcionarios teñen algo bo nos centros públicos: independencia, non dependen dos pais nese sentido. E vese que a Selectividade baixa máis a media aos alumnos que veñen dos privados que aos que veñen dos públicos; tamén creo que é necesaria esa homologación.

J. Aguirre: Para calcular o acceso á universidade, a nota que sacaches en Bacharelato custa o 60% e a das probas selectivas o 40%. E existe esa preocupación, pero ninguén se atreveu a tomar medidas, aínda que en casos moi notables (máis de dous puntos por encima da nota de Bacharelato e da de Selectividade) chamou a atención ao centro. En calquera caso, resolver esta preocupación non é fácil.

Trátase entón dun exame de homologación. Pero é así como debe ser o exame que logo decida quen vai ir á universidade?

J. Aguirre: O que se mediu até agora é o que o alumno sabe; para iso está deseñado o exame: que sabe o alumno? E parece que deberiamos ir por outro camiño: que é capaz de facer o estudante? É capaz de utilizar estes coñecementos en contextos diferentes. Isto debería supor un cambio de enfoque da proba. As probas externas (PISA e similares) e os diagnósticos de avaliación están preparados desde esta nova perspectiva. Con todo, como dicía, non é nada fácil introducir cambios na análise tan grande, non vexo moi claro como se pode facer, pero si que habería que cambiar de enfoque á avaliación.

M. L. Caída: Eu creo que está comprobado que este exame non é para a selección. E si é para homologacións, aínda que en principio non era o seu obxectivo, hai que pensar noutras vías. PISA e estes estudos, por exemplo, valen máis para a homologación, para a avaliación do sistema. E para que o alumnado poida acceder á universidade en función da aprendizaxe que queira aprender, hai moitas outras formas, máis apropiadas. En Europa fanse exames similares, pero en moitos lugares pídense outras condicións ademais do exame para acceder á universidade. En Finlandia, por exemplo, realízanse probas persoais para acceder á Carreira Docente, para ter en conta a túa capacidade para a empatía, traballar a diversidade… e outras cousas que sexan necesarias. Ou en EE.UU., non hai unha proba deste tipo en xeral. Hai que pór en cuestión se é necesario, se non habería que pór en xogo outros criterios para medir as competencias que corresponden a cada aprendizaxe, por exemplo a traxectoria do alumno ou alumna até entón relacionada con esas competencias.

J.F. Lucas: Pero en Estados Unidos o diñeiro está moi limitado. Alí, dependendo das bolsas que obteñas ou do diñeiro que teñen os teus pais, podes ir a unha ou outra universidade, porque as universidades públicas son moi caras, non como aquí. Por certo, necesítase algún sistema para canalizar aos alumnos, este estudo é o mellor? Pois seguramente non, temos que ter en conta como se fan probas como a PISA e outras, para avaliar competencias ou competencias. Ou mellor dito, porque se mide máis que avalíase. Á fin e ao cabo, salgue un número. Adiantouse nalgunhas cousas, porque agora hai apartados específicos cos que cada alumno pode elixir as materias que lle servirán á súa carreira para obter máis puntuación. Esa é unha maneira. Outra forma é o que vostede, María Luisa, comentou: que cada carreira poña os seus exames ou probas específicas ou solicite as súas condicións específicas; ás veces serán contidos, ás veces son competencias e outras son características psicolóxicas. Pero niso non entramos nunca. Até agora na universidade unha persoa podía terminar unha licenciatura se se consideraba aceptable o seu nivel de contido, pero nunca se tivo en conta como é esa persoa; si é un delincuente, ou un racista… nunca se tivo en conta. Agora, con Bolonia suponse que tamén hai que ter en conta que a universidade non é só unha formación académica, senón máis integral. Dise, logo se iso é posible ou non, é máis complexo.

M.L. Caída: A outra vez un amigo comentábame que na Carreira Audiovisual teñen grandes problemas, porque pola gran demanda, piden unha nota alta para entrar, pero as competencias que se necesitan aí son doutro tipo. Queren alumnos creativos, e niso hai un gran buxán, aínda que teñan capacidade de aprendizaxe. Doutra banda, unha universidade finlandesa comentou que entre as mulleres hai máis tendencia a estudar Maxisterio que entre os homes, e como cada vez pedían máis nota, non conseguían atraer a máis chicos. Para darlle a volta, incorporaron as medidas mencionadas (psicolóxicas, persoais…) nos criterios.

J. Aguirre: Con todo, iso levaríanos a unha enorme complexidade: estamos a dicir que cada facultade e grao ten que realizar a súa propia proba de acceso?

M.L. Caída: Ou que ten que concretar os seus criterios...

J. Aguirre: Este debate precedeu á última reforma da Lei de Selectividade: se había que organizar unha única proba de acceso para todos ou cada facultade a súa. Eu non atopo grandes vantaxes en que cada un faga o seu, porque aos alumnos volveriámoslles tolos. Cantas probas de acceso debería realizar un alumno? Para min é bo ter algo homologador para organizar o acceso á universidade. É certo que na actualidade están a realizarse algúns cambios para acceder a certos graos, probas específicas, coeficientes diferentes… Para a educación física, a arquitectura ou a tradución e interpretación, por exemplo, hai probas especiais para acceder a estas facultades. Pero facer unha proba en cada grao...

M.L. Caída: Eu non estou a dicir que cada grao teña que facer unha proba, o que digo é que hai que ter en conta outras condicións, que o alumno debería ser valorado en función doutros criterios.

E entón, que debería haber entre o Bacharelato e a universidade?

J. Aguirre: O que si está claro é que este tipo de probas teñen un valor medido dalgunha maneira: as competencias máis ligadas aos temas de coñecemento. E cales son? Catro competencias: competencia lingüística, matemáticas, saúde e ciencia, arte e historia. Que non mide? As catro competencias máis transversais: aprender a aprender, cidadanía e convivencia, emprendizaje e competencia tecnolóxica ou TIC. Si que habería que ter algo na universidade para medir esas competencias transversais, porque, como xa se mencionou, pode ocorrer que se saque un título de grao e licénciese sen ter ningunha competencia oral; ir dar clase a un centro e non dar clases.

M.L. Caída: Efectivamente, e ademais, as que nomeaches non son máis que competencias básicas, sen entrar a valorar as competencias que necesita cada carreira…

Como condiciona o Bacharelato o exame de Selectividade?

M.L. Caída: Mirando desde fóra (porque eu non son profesor de Bacharelato), parece que está totalmente condicionado, sobre todo no segundo curso. Por tanto, se o exame valorase todas as competencias estaría ben, pero como só ten en conta algunhas, reduce moito o ensino no Bacharelato.

J. Aguirre: Desde a experiencia, o Bacharelato é unha etapa moi curta, de dous anos, o primeiro ano é un curso bastante tranquilo, non hai tanta presión, pero o segundo curso está orientado a superar da mellor maneira a proba de selección practicamente na súa totalidade e en case todos os coñecementos (excepto os selectivos). Para iso, destínase todo o curso a responder a preguntas do tipo que se expoñen no proceso selectivo. Podemos cambiar iso? Vai ser moi difícil, o que temos que ofrecer ao alumno e á familia é a forma de ter o acceso á universidade o máis axeitado posible e, nese sentido, debemos prepararnos para superar a proba de selección.

J.F. Lucas: No caso de que unha proba delimite o que se vai a realizar no proceso de ensino-aprendizaxe, deberíase pór en dúbida devandita proba. Ocorre coa selectividade, e os diagnósticos de avaliación que se están realizando agora en Primaria e Secundaria Obrigatoria tamén poden ter ese risco. É dicir, se un exame ten que condicionar o proceso, deberiamos ter coidado. E si hai que manter eses estudos, unha solución pode ser mellorar eses estudos. Canto máis e mellor mida a competencia, máis rico será o proceso de ensino-aprendizaxe. Na análise da historia, se preguntamos sobre os anos, as persoas e os feitos, é dicir, se só traballamos a memoria, no proceso de ensino-aprendizaxe tamén traballaremos a memoria. Pero si pomos problemas máis complexos na análise da historia e queremos entender por que isto ou aquilo sucedeu nestes anos, imos tratar este tipo de cuestións. Coa proba actual trabállase a creatividade nalgúns temas (por exemplo, para facer un comentario de texto, porque o texto sempre será novo), pero noutros aspectos as preguntas son moi repetitivas, tamén en matemáticas e ciencias: cando se pregunta un tipo de problema concreto de matemáticas, por exemplo, quizá non entendo o problema, pero se que pasos debo dar para conseguir o resultado. Este ensino mecanicista non ten ningún sentido. A solución, como se dixo, pode ser mellorar o exame, máis ligado ás competencias.

Pódese dicir que o exame está mal exposto?

J.F. Lucas: Dicir que está mal é moito, pero habería que melloralo. O obxectivo deste exame era comprobar si os centros preparaban aos alumnos para ir á universidade; iso xa está superado, o problema é que non todos poden cursar a carreira que queren segundo a nota, esa selección hai que facela en función de algo, e a mellor maneira que se pensou até agora é ese exame.

J. Aguirre: Eu tamén diría que hai que mellorar. As probas externas poden supor un cambio metodolóxico. Estamos a ver que as metodoloxías que utilizamos hoxe en día están un pouco obsoletas, que hai que darlle maior protagonismo ao alumno, que el debe guiar a súa aprendizaxe… e deberiamos aproveitar estas probas externas para fomentar o cambio metodolóxico. Para iso, o propio modelo de exame deberá modificarse, introducir modificacións. O mesmo ocorre con PISA, que serve para darse conta de que quizá non estamos a facer tan ben, así que imos facer cambios na metodoloxía.

M.L. Caída: As probas utilizadas nos diagnósticos de avaliación e en PÍSAA non son os exames tradicionais e iso nótase nos centros. Empezaron a pensar que teñen que cambiar algo, non só polos resultados, senón pola medición das novas competencias, e viron a necesidade de traballalas. Se os centros son moi tradicionais, nesas probas non obteñen bos resultados.

J.F. Lucas: En canto a PISA e os diagnósticos de avaliación, cales das oito e nove competencias que se traballan en FP e ESO son as que teñen en conta PISA e os diagnósticos de avaliación? En ambas as repítense practicamente: o idioma sempre, as matemáticas tamén sempre, e o resto, se se adapta ou nunca. E hai outras competencias tan importantes como a lingua e as matemáticas ou máis importantes. Finlandia obtén moi bos resultados en PISA, pero poida que noutras áreas, que non se teñen en conta en PISA, non sexan tan bos.

M.L. Caída: Por exemplo?

J.F. Lucas: Por exemplo, varios alumnos suicídanse…

M.L. Caída: Non ten nada que ver co que ocorre noutros lugares.

J.F. Lucas: O que quero dicir é que hai máis cousas que ter en conta e, por exemplo, é imposible que nós queiramos sacar os resultados que Finlandia obtén en PISA. Non se cantos anos necesitaranse para iso, pero en dous anos non se vai a conseguir.

M.L. Caída: Porque teñen outro modelo de ensino.

J.F. Lucas: E outro modelo de sociedade.

M.L. Caída: Se cambiásemos o modelo de ensino, cambiariamos moitas cousas.

J.F. Lucas: Pero non chegariamos aos seus resultados durante moitos anos. O nivel socio-económico-cultural dos pais é unha variación importante para explicar o rendemento do alumno e se tomas aos pais dos alumnos de ESO de Finlandia, teñen estudos secundarios nunha porcentaxe alta, mentres que aquí a porcentaxe é moito menor.

M.L. Caída: Outro factor a ter en conta é que desde o primeiro momento o pai está implicado no deseño curricular, na avaliación das dinámicas de aprendizaxe, etc. Hase visto que esta participación é un paso importante para que os alumnos obteñan bos resultados, ademais do nivel cultural dos seus pais. Aínda que os pais non teñan un alto nivel, cando participan obtéñense moitos mellores resultados, e iso en Finlandia está organizado sistematicamente, non como aquí.

A selectividade debería avanzar máis cara ao modelo PISA?

J.F. Lucas: Depende do que se queira medir, si. Na selectividade aínda hai exames moi relacionados cos contidos e PÍSAA vincúlase máis coas competencias.

M.L. Caída: Si, e é importante medir as competencias.
J. Aguirre: Deberiamos facer algo para medir esas competencias transversais antes mencionadas, ir expor exercicios máis amplos.

E eses cambios, as melloras que vostedes mencionaron, de quen son os responsables? Que hai detrás de todo isto e hai intencións de cambiar?

J. Aguirre: Até hai pouco era responsabilidade da universidade, e hoxe en día existe unha repartición de responsabilidades entre a universidade e o Departamento de Educación. Eu creo que ambos deberían promover o cambio de modelo de exame, pero sempre en colaboración cos centros. Esta colaboración é moi importante e é verdade que a UPV/EHU ten moito contacto cos centros porque ten que ser así. E con todo, nos últimos anos sempre sucedeu algo malo, unha cousa acordada e despois preguntarse ou algo polo estilo.

M.L. Caída: O problema que se expón é que non hai modelos para medir as competencias. Cando se expuxo a realización da proba de cidadanía, por exemplo, custoulles moito conseguir modelos homologados e experimentados. Teño dúbidas de que a proba que se creou mida realmente a cidadanía, pero supoño que eles tamén terán esa dúbida. Sempre se miden as mesmas cousas porque temos esa experiencia…

J.F. Lucas: Si, tamén é dubidoso que se poidan medir algunhas competencias, non?

M.L. Caída: Si, ademais así de forma masiva…

J.F. Lucas: En calquera caso, a pesar de que os exames se modifiquen, e supoñamos que facemos exames moito mellores, relacionados e completados coas competencias, o problema sociolóxico mencionado no primeiro punto estará sempre: algúns quedarán sen facer a carreira que queren facer. O que temos que conseguir é que esa análise sexa o máis xusto posible, pero xusto en función de que? En función das competencias adquiridas polo alumno? Bo, pois fagamos iso, pero non todo o mundo vaise a quedar contento, porque esta avaliación non é para que a xente quede contenta, senón para seleccionala.

M.L. Caída: Tirando da xustiza, na Selectividade mídense sobre todo os contidos académicos, que nalgunhas contornas socio-económicos e culturais trabállanse desde que nace o neno, pero noutro non. Por tanto, os alumnos doutras zonas teñen dificultades para acceder ao Bacharelato, e os que chegan tamén teñen dificultades para obter cualificacións altas. O sistema xera diferenzas desde o momento en que mide os contidos académicos. Ademais de cuestionarse se os contidos son o criterio máis axeitado para a realización dunha carreira ou outra, tamén hai que dubidar de que esta medida sexa xusta.

Polo que ouzo, o que está claro é que a avaliación condiciona moito o propio proceso de aprendizaxe, adáptase ao tipo de exame o que se ensina.

J.F. Lucas: Ocorreu na Universidade até agora: cando o profesor explica como vai ser a avaliación desa materia o primeiro día, os alumnos adáptanse a ela e traballan a materia en función dela. Agora suponse con Bolonia que o exame pode ter a súa importancia, pero que haberá outro tipo de avaliación e que por tanto xeraranse outro tipo de procesos de ensino-aprendizaxe. De todos os xeitos, no caso da Selectividade podemos cambiar algo, pero creo que hai cousas que non se poden cambiar.

J. Aguirre: Ao ser unha única proba, é imprescindible ser unha proba orientada a resultados. Nun par de días, os resultados obtidos nos diferentes exercicios. Acabouse. O concepto de avaliación é moito máis amplo. Nos centros educativos utilizamos a avaliación para facer axústelos, medir o proceso en si mesmo (si estamos ben ou non, se temos que cambiar algo)… A proba non é unha proba de selección, é un exercicio final, algo que como acceso á universidade medirá os resultados: non hai outra forma de influír, pero si podemos facer que esa proba se deseñe ben e expóñase dunha maneira máis ampla que a que temos hoxe.

Que tipo de alumnos quere a universidade? Que é un “bo alumno”?

J. Aguirre: Até hai dous anos, o de mellor expediente. Era o estudante que quería a universidade. Desde entón, coa nova proba de selección, incluíronlle un pequeno axuste: os que teñen o mellor expediente, pero en áreas de coñecemento concretas. Este é o obxectivo das probas específicas: No grao de Medicamento estudarase que o estudante teña un bo expediente, pero sobre todo que sexa bo en Química e Bioloxía. É un axuste interesante e bastante xusto.

E que demanda o mundo empresarial? Non pide a ninguén cunha especialización incrible, senón cun título, con boas competencias básicas, e cada vez máis, unha persoa boa, capaz de traballar en equipo, de relacionarse… Iso é o que demanda a contorna e iso detectámolo, pero como se mide iso?

J.F. Lucas: Aí hai dous aspectos. Por unha banda, son necesarias unhas competencias mínimas relacionadas cos contidos: a capacidade de lectura e escritura, as matemáticas nalgunhas carreiras, o idioma… Pero logo hai unha segunda parte. Son suficientes as competencias mínimas nestas áreas de coñecemento? Non, porque na universidade traballarase en equipo, e iso trabállase en pequenos, en FP… pero cada vez menos en ESO e Bacharelato, e cando veñen á universidade aínda teñen que aprender iso. É algo que hai que saber nas empresas e en calquera lugar, é imposible pensar que só traballarás despois dun grao, sempre traballarás con outros. Ademais, tes que ser unha persoa integral, cidadá; o médico non é só unha persoa capaz de operar, tamén é necesaria unha empatía e cada vez dáselle máis importancia a esas cousas. Tamén hai temas transversais que son importantes na universidade, como a capacidade de falar en público.

J. Aguirre: En definitiva, a forma de expor a avaliación ten un impacto extraordinario na metodoloxía. Por pór un exemplo: trabállase a oralidad no Bacharelato? En ocasións si, pero non porque a proba nolo pida, senón porque hai que preparar o exame EGA. Por tanto, as avaliacións poden supor cambios importantes nas metodoloxías, pero para iso debemos expolas da maneira máis axeitada.

M.L. Caída: Si, e mencionouse que a proba de selección mide si saben escribir e ler ben, pero todos os que están en Bacharelato téñeno asegurado e ademais na carreira que pide a nota máis alta quizá non sexa precisamente a máis necesaria, porque a nota alta non depende das capacidades, senón da demanda. A universidade está a perder aos estudantes cunha gran capacidade nalgúns ámbitos pero que non puideron superar o Bacharelato porque os contidos en Bacharelato están condicionados pola Selectividade. Todos estes alumnos estamos a perder no noso sistema.

J. Aguirre: Eu teño outra percepción. Hoxe en día, entre o 85-90% dos alumnos de 4º da ESO cursan Bacharelato no noso val. E a súa taxa de superación é moi alta, en torno ao 91%. Pola contra, en dous ou tres anos practicamente todos os alumnos aproban, e unha vez obtido o título de Bacharel, é moi fácil superar a proba. É máis difícil superar o Bacharelato que superar a proba de selección. O ano pasado, o 97% dos aspirantes que se presentaron ás probas de selección en Gipuzkoa aprobaron a convocatoria. O acceso á universidade é, por tanto, practicamente universal neste momento. Outra cousa é que vostede faga o grao que queira ou non.

M.L. Caída: Pero non é así en todas partes...

J. Aguirre: Sen a titulación de ESO na CAV queda entre o 12 e o 14%, en España cerca do 30%.

M.L. Caída: Para min é moito quedarme fose o 15%, xa que nese 15% ademais sempre están os mesmos factores socio-económicos e culturais.

J.F. Lucas: Si, como dicía antes, factores socio-económicos e culturais marcan a diferenza entre Finlandia e nós.

M.L. Caída: Os factores socio-económicos e culturais son importantes tal e como está organizado o noso sistema, pero si cambiamos o modelo, superariamos esas diferenzas.

J. Aguirre: Vexo difícil dar a volta a iso. O efecto socio-económico é moi importante e nos últimos anos hai que sumar os procedentes do estranxeiro. Estes constitúen o núcleo de quen na actualidade quedan sen titulación.

M.L. Caída: Isto non é así en si mesmo, senón un efecto no sistema. Podemos discutir sobre a mellora da avaliación, a incorporación de máis competencias, etc., pero para min é moi importante realizar avaliacións externas aos propios centros, para ver que formulacións dos centros son os máis exitosos e para repetir eses modelos, xa que moitos centros cun baixo nivel socio-económico están a superar esta condición e están a obter bos resultados. Sería interesante que uns centros aprendan doutros, pero desgraciadamente o resultado destes estudos é confidencial.

J. Aguirre: Estou de acordo. Falando da avaliación en xeral, por unha banda temos os exames realizados nun momento determinado (proba de selección, PISA, diagnósticos de avaliación…) que dan unha información concreta, faise unha pequena foto dun momento. Pero si queremos cambiar e queremos dar mellores oportunidades aos alumnos, debemos medir os procesos, non só os resultados. Isto ten que ver sobre todo coa avaliación interna, coa avaliación interna dos centros, para avaliar os principais elementos que se dan no proceso de ensino-aprendizaxe. Tamén me parece moi importante falar da avaliación ou polo menos da autoevaluación do profesorado. Acordamos un concepto: o proceso de ensino-aprendizaxe. Neste proceso hai dous elementos participativos: o axente que realiza a aprendizaxe, o alumno, pero o profesor ou profesora tamén é un elemento importante. Nos sistemas de maior éxito, como Finlandia, os máis preparados e os mellores acaban como profesores. No noso caso, o alumnado está a avaliar constantemente e ninguén se fai cargo da avaliación do profesorado e do centro. Neste proceso hai un efecto espello: no que aprende o alumno inflúen moitos factores, o factor socio-económico é importante, pero o centro tamén ten moito que dicir, o sistema do centro, o sistema do centro, o sistema do centro, as influencias, as contornas, as motivacións… E no outro lado do espello está o papel do docente, o do docente, non se avalía, e dificilmente prodúcese unha gran mellora no proceso de aprendizaxe se non se miden ambos os elementos. Agora comezamos a implantar sistemas de autoevaluación nos centros educativos, pero dunha maneira moi sinxela.

M.L. Caída: Como vostede dicía, a avaliación de diagnóstico faise nun día e é unha fotografía, pero tamén se pode contrastar cos resultados do centro e normalmente até agora non houbo un gran desequilibrio nos resultados. Nos colexios que coñezo ven bastante igualado o resultado desa foto co do colexio. Os procesos son importantes, pero non se poden separar dos resultados: os procesos nunca serán bos, se os resultados son malos; están relacionados. Eu creo que o proceso se subliñou moito, esquecendo os resultados, e para min o importante é o resultado, para iso estamos e todos os alumnos teñen que aprender.

E subliñou a importancia dos alumnos e profesores, Josu, eu tamén engadiría a participación da contorna e das familias. En Finlandia teñen todo isto en conta e o que eu vin até agora é que os centros e sistemas que conseguen o equilibrio, a igualdade e a eficacia tamén teñen en conta ese terceiro factor.

J.F. Lucas: Mencionáronse diferentes avaliacións con diferentes obxectivos. Se falamos de diagnóstico de avaliación, é certo que dá unha fotografía ou resultado concreto, pero en teoría polo menos trátase de que a fotografía se saque cada ano e póidase ver a evolución. O resultado obtido por unha clase dun centro nun ano non pode chegar a conclusións importantes, pero si en varios anos vemos que nunha competencia repítense resultados deficientes, iso significa que algo non se está facendo ben, polo menos en función das competencias que mide o diagnóstico de avaliación. E o diagnóstico de avaliación pretende unha avaliación de mellora, xa que se supón que, con este diagnóstico, o centro debe realizar a súa propia avaliación interna para ir mellorando. Eu teño as miñas dúbidas sobre si está a facerse esa avaliación interna, e aínda que se estea facendo, algúns aspectos son máis fáciles de avaliar, pero outros, como a avaliación do profesorado, son máis complexos.

A primeira avaliación pretendía ofrecer información de tipo feedback ou retroalimentación, pero hoxe en día fálase de forward ou progres-alimentación. Avaliamos (sexan centros educativos ou estudantes) para avanzar; utilizaremos esta información para mellorar a nosa situación. Á marxe, con todo, da Selectividade, porque non é a súa intención.

Por outra banda, nas investigacións que realizaron Coleman e outros nos anos 60 constatouse que o nivel socio-económico cultural dos pais condiciona o rendemento do alumno. Iso foi unha gran desgraza nun primeiro momento, “se collemos aos malos alumnos, fixémolo noso”, pero logo, como vostede di, déronse conta, María Luisa, de que alumnos dun mesmo nivel socio-económico-cultural obtiñan resultados diferentes nun centro ou outro. Por tanto, existe un efecto escolar. Que ocorre dentro da escola? Ás veces parece unha caixa negra, que pasa co que pode influír na escola para mellorar os resultados? Diría que a metodoloxía ten que ver e mencionan moitos outros factores. Eu engadiría un par: por unha banda, o equipo directivo é importante para o bo funcionamento do centro e, por outro, as expectativas ou expectativas. Se pensamos que os nosos alumnos non poden adiantar moito, non o van a adiantar, e si pensamos que teñen a oportunidade de mellorar, mellorarán.

Agirre sinalou que os alumnos se avalían de forma continua. Onde se sitúa o equilibrio entre proceso e avaliación?

J.F. Lucas: Antes, na universidade, mesmo en cursos anteriores, o máis importante era o profesor, que ensinaba, e a partir de aí os alumnos eran medidos ou avaliados en función do traballo realizado e do resultado obtido. Este resultado era un problema do alumno, non do profesor, pero agora está a cambiar: o importante non é o que o profesor ensina, senón o que o alumno aprende. El é o importante e para aprender non basta con tomar as notas do profesor, é el quen ten que facer o traballo. O profesor ou profesora perde poder, ten que exercer de orientador ou guía e ten que revisar constantemente o traballo, o proceso que realizan os alumnos. Porque se supón que se o proceso se mellora, o resultado será mellor.

M.L. caída: En relación co que vostede dixo, a conclusión que quedou en Coleman e outros estudos posteriores é que os resultados dependen do nivel socio-económico e que si se obteñen malos resultados coa formulación de bos procesos, é un problema do alumno, non do colexio, non se pon expectativas. Logo viuse o que vostede dixo, que iso non é así, pero eu creo que aínda nos quedou a influencia da outra idea, e si esquecemos os resultados, os procesos non serán bos. E tamén se ha visto que, máis que a formación dos pais, é importante a participación dos pais na formación, porque é moi eficaz nos resultados.

J. Aguirre: No noso sistema educativo estamos a unha idade na que estamos boa parte do profesorado, máis de 40 anos, todos unidos, e o noso método de ensino foi moi tradicional, porque só o coñecemos. Coa formación temos un problema tremendo e teoricamente sabemos como se crean os coñecementos, que cada un ten que crealos, pero logo temos dificultades para levalo á práctica, non estamos os formatos, e aí temos un gran reto. Están a impulsar a aprendizaxe cooperativa e conceptos como este, pero nos custa cambiar. Con todo, nos próximos dez anos vaise a producir un cambio xeneracional na educación, a maioría do profesorado vai cambiar, e hai que aproveitar o momento para cambiar a perspectiva.

M.L. caída: É certo que aos profesores cústalles adaptarse aos cambios, e vémolo todos os días no proxecto Ikas-comunidade, nas dinámicas de grupo. Organizamos grupos e pomos a unha persoa á cabeza da dinámica de grupo (un estudante universitario, un pai…); cando o papel de dinamizador faio o profesor, adoitan aceptar que lles custa asumir ese rol, non dar clases.

Como influíu e vai influír a bolonia no sistema de avaliación?

J.F. Lucas: Non sei como afectará as avaliacións anteriores á universidade, pero está claro que si se produce un cambio real na universidade, non só nas normativas. Os alumnos traballarán doutra maneira, xa non serán clases maxistrais, senón proxectos, traballos en equipo… E se iso é así, suponse que os estudantes que a universidade demande tamén teñen que ser así, activos. Hoxe en día os alumnos sentan na cola de atrás na universidade e non están afeitos facer dinámicas. Nin á autoevaluación, e a autoevaluación é moi importante, non só na universidade, senón tamén desde a Educación Primaria, tanto no alumnado como no profesorado, porque se non son capaz de saber onde estou, que sei e cara a onde vou...

J. Aguirre: Eu creo que temos que ser optimistas e que coas medidas que está a tomar Bolonia e o sistema educativo en xeral estamos no camiño correcto. Necesitamos tempo e empezar a transformar as cousas nos centros, pero si hai vontade, non sabemos moi ben como facer o cambio, pero hai vontade. En Secundaria xa se escoita que, en lugar de que o profesor tome protagonismo, hai que separalo para que o alumno o acolla, de forma individual e en grupo. Pero somos principiantes, Bolonia, PISA… son cinco anos de cousas, temos que tomalo con paciencia. Por exemplo, o último currículo que sacou o Departamento de Educación foi o máis optativo de Bacharelato para traballar por proxectos. Quíxose adquirir algo interesante que había en Cataluña, o proxecto de fin de Bacharelato, un proxecto que reúne as competencias adquiridas en todos os temas de coñecemento. Outra cousa é cando chegaremos a traballar dentro da clase con ese enfoque curricular, pero chegaremos.

Por último, aínda que xa mencionastes outros modelos estranxeiros, que criterios teñen en conta a nivel internacional nese salto de Bacharelato á universidade?

J. Aguirre: O que eu coñezo é o que se fai en Europa: En Italia, en Francia, en Alemaña, no Reino Unido fan unha especie de reválida. O obxectivo é moi claro: trátase dunha vía de homologación do sistema que, unha vez homologado, canaliza aos mellores resultados á universidade ou á formación profesional de grao superior. A impresión é, ademais, que a sociedade o ve bastante ben, que non cre que iso debería cambiar. É máis, a impresión de moitos é que a forma de avaliar esta reválida ten que ser bastante clásica, academicista, que dá os mellores resultados adiante e punto. En Francia, por exemplo, houbo un debate sobre si había que cambiar a reválida ou non, e ao final decidiuse que non, que é un camiño moi xusto, porque non é unha educación obrigatoria; e a educación obrigatoria ten que responder a todos, pero logo xa teñen que saír os mellores.

J.F. Lucas: Aquí temos un sistema mixto dalgunha maneira. Non hai reválida, pero si hai un sistema que ten en conta a Selectividade e o traballo realizado nos dous anos anteriores. O que me dá medo con Bolonia, aínda que estou de acordo metodológicamente, se despois trae por detrás a privatización da universidade ou a redución de prazas... é moi perigoso. Este tipo de sistemas facilítano: Hai 1.000 prazas e si es 1.001 non entrarás na universidade. Aquí por agora todos teñen acceso á universidade unha vez superada a Selectividade (e a Selectividade supera o 95%), e dáme medo que pode pasar con Bolonia. Con todo, hai quen din o contrario: para que tantos sitios na universidade, se a sociedade non pode coller todos para traballar? O que pasa é que son dúas cousas diferentes, porque a universidade che dá formación, non só o camiño para conseguir un oficio. Se fose así, algunhas carreiras deberían desaparecer.

M.L. Caída: Como xa comentei anteriormente, por unha banda está ben facer unha proba para homologar todos os centros, pero doutra banda o sistema perde aos alumnos que non obtiveron a nota suficiente e teñen outras competencias. Por iso, hai que engadir outros medios para que isto non ocorra.

J. Aguirre: Lucas, quero engadir ao que dixeches que a limitación de prazas dános medo a todos, si, pero tamén que é unha reflexión que ten que facer a nosa sociedade se é sostible que haxa tantas universidades e facultades para que cada alumno e alumna poida cursar o grao que queira. Seguramente non, e iso haberá que regulalo. Outra cuestión a este respecto: hai tres anos, as empresas máis punteiras do noso val, CAF entre outras, contrataban a profesionais con problemas. Con todo iso teremos que reflexionar para organizar os estudos, se non non non sei onde imos. E un terceiro elemento: como profesionais estamos moi preocupados porque hai graos (por exemplo, os que eran as ciencias clásicas de outrora: matemáticas, física, química…) que case ninguén fai, porque dentro de dez anos, que vai pasar, que como en Holanda non teremos profesionais para esas especialidades?

J.F. Lucas: O que ocorre nestas especialidades é que o nivel de esixencia é moi alto en primeiro curso e non no académico é de alto nivel