Ens ho han deixat clar des del principi: fan exàmens en la ikastola Laskorain de Tolosa, però no de manera tradicional. No són enemics que serveixin per a qualificar una vegada finalitzada la lliçó, són les proves que es realitzen durant el procés, moltes vegades sense qualificacions, perquè l'alumnat sàpiga el que està fent bé, perquè subratllar les fortaleses de l'alumne, a més de ser una excel·lent oportunitat per a motivar, és una forma eficaç d'aprendre, i millorar el que tenen, els assenyalen on posar forces, en lloc d'enumerar-ho, se saturen a l'alumne i un munt d'errors que millorar. Els exàmens són una eina més perquè l'alumnat continuï progressant amb les observacions del professor, però en general no són proves finals. Set ikastoles estan treballant en aquest model, l'any passat es va implantar en Laskorain en 1r de l'ESO, aquest curs s'ha implementat des de 5è de Primària fins a 2n d'Educació Secundària Obligatòria, i la intenció és estendre'l progressivament a tots els nivells, inclosos els anys de Batxiller. Abans d'endinsar-nos en les preguntes, preocupacions i conclusions trobades en el camí, comptem el projecte pas a pas.

A causa de l'obsolescència del model d'Educació Secundària Obligatòria, en Laskorain s'ha donat pas a projectes interdisciplinaris: cada vegada més escoles treballen en projectes que conjuminen coneixements i reptes de diferents àrees i matèries, i el sistema d'avaluació que han posat en marxa ha d'entendre's vinculat a això. Així ens ho han explicat la directora de Laskorain Ainhoa Artolazabal i el responsable de pedagogia Ió Ander Maiz.

“Segons els estudis, els estudis tradicionals incideixen en la millora del procés d'aprenentatge, però la corba de l'oblit caurà de manera important, és a dir, la memoritzem, però en poc temps se'ns oblida molt d'aquest coneixement. Per contra, l'avaluació educativa ens mostra un camí, en lloc d'al final de l'examen, ja que en un principi i al llarg del procés ens diu a l'alumnat on està a cada moment, què fa bé i què ha de millorar, i nosaltres situem als enemics juntament amb altres instruments d'avaluació. Aquest examen no té qualificació, perquè com a professor no m'interessa saber en quina mesura ho ha demostrat en aquest examen, sinó saber utilitzar-lo en l'activitat d'integració que li sol·licitaré posteriorment, en el projecte, en la redacció o en el que sigui. Seguint les competències, l'objectiu és utilitzar l'après en el context real”.

Dues estrelles i un desig

La funció de l'examen canvia radicalment, i per això és tan important saber llegir bé l'examen per a treure conclusions útils. En aquest camí, per descomptat, el feedback del professor és fonamental. Després de l'examen, però també després d'un projecte, d'un treball, d'una presentació o d'una redacció –entre les eines d'avaluació, perquè no és més que una enemiga–, en Laskorain tenen organitzat un feedback: l'alumne rep dues estrelles i un desig, dues coses ben fetes i una que cal millorar. “Posant l'accent en el que ha fet bé, perquè és més eficaç per a repetir en les següents ocasions, els estudis diuen que aprenem sobretot del que fem bé i, a més, l'important que és per a mantenir la motivació i la il·lusió. De cara a millorar, tenim el costum d'agafar el bolígraf vermell i identificar tots els errors, però si a l'alumne només se li dona això, es corre el risc de col·lapsar-ho, de saber quines són les prioritats i on posar forces. Per contra, si penso en l'objectiu del treball o del projecte com a professor, en quin o en quins aspectes ha de centrar-se per a aconseguir-ho, l'ajudarem a avançar”. També és important com expressar les coses, ja que no és el mateix assenyalar l'error que explicar què és el que cal millorar. “No ho oblidem, tots tenim coses que millorar, sempre hi ha alguna cosa a millorar, i és així en el procés d'aprenentatge i en la vida, això no és un error, és anar evolucionant”.

El responsable pedagògic ens ha posat un exemple significatiu: “Si el cuiner ens diu que hem encertat amb el punt de la sal, que hem daurat molt bé la ceba, la pròxima vegada ho recordem molt bé. En canvi, si se'ns està dient poc ceba, massa sal, poca negra… ens pot fer un embolic al cap, no el processarem tot, és millor centrar-nos en què. En l'avaluació formativa, el cuiner està provant i provant mentre fa calamarsons, autoregulant, una mica menys de sal i més aigua, menys julivert… i l'objectiu és que a poc a poc l'alumne sàpiga si ha tirat bé la sal, perquè no li ho digui el professor tot el temps”.

Millorar i millorar, fins quan? Perquè hi haurà alumnes que mai faran els calamarsons en tinta estupendament. “El professor ha d'intentar que l'alumne s'acosti el més possible a aquest èxit, però cadascun en la seva mesura: no direm a l'alumne que ha estat just en la redacció el que ha de fer per a aconseguir l'Excel·lent, sinó que caldrà anar escalant, modelant, caminant a poc a poc… i el feedback personalitzat és el més eficaç. En això ens esforcem, en la mesura que sigui possible, tenint en compte els ràtios que tenim”.

Homenatge a l'examen

Tenint en compte tot l'anterior, els nostres interlocutors diuen que els exàmens són una eina molt adequada perquè l'alumnat reflexioni i autoreguli sobre el seu procés d'aprenentatge. Per a aquesta prova l'alumne es posarà a treballar i a preparar els temes, responent en un moment determinat a una situació concreta, només, sense grups cooperatius i sense l'ajuda del professorat, “i això també és un aprenentatge, però l'examen s'ha de posar perquè volem provocar-ho, i no al revés, posar l'examen de manera rutinària i, per tant, provocar tot això”. La clau també és el que es vol provocar: no és el mateix dir “demà passat farem un examen” a l'aula, o dir als alumnes “demà passat farem una redacció en la qual treballarem el que hem après en les setmanes anteriors, això i l'altre”.

Períodes d'avaluació i qualificació final

A l'inici del curs es realitza una pre-avaluació en Laskorain per a la seva ubicació. A continuació, i malgrat utilitzar el sistema d'avaluació contínua, els períodes d'avaluació són dues: un al desembre-gener i un altre al maig-juny. En la majoria dels centres educatius hi ha tres períodes d'avaluació, però en Laskorain diuen que és massa aviat per a treure conclusions als tres mesos de començar el curs i que encara no coneixen prou. Tant en les proves com en les dues avaluacions, l'alumne rep un feedback de quatre nivells d'assoliment: Perfeccionament, Bàsic, Avançat i Expert. En aquests anomenats períodes d'avaluació, amb tots els lliuraments, treballs, projectes, estudis i evidències recollides fins al moment, es qualifiquen els objectius i, en conseqüència, les competències concretes requerides pel Decret. “El període d'avaluació quadrimestral és una fita, perquè no podem estar contínuament amb el mateix contingut, però tampoc vol dir que l'alumne no pugui millorar el nivell d'assoliment adquirit. D'una banda, si no s'han interioritzat els continguts, tenim mesures de reforç, s'organitza una setmana per a treballar en grups petits amb els quals ho necessiten i oferir reforç, i tenen l'oportunitat de recuperar-los. D'altra banda, de cara a la segona avaluació –la de final de curs–, malgrat abordar nous continguts, l'alumnat pot continuar millorant els procediments, millorant les competències, i el Decret diu que hem d'avaluar les competències. Els continguts són una manera d'aconseguir aquestes competències”. Els quatre nivells d'assoliment citats (Nivell de Millora, Bàsic, Avançat, Expert) han de ser cinc per a cada centre al final del curs, a petició del Departament d'Educació: Poc, Bastant, Bé, Molt bé, Excel·lent.

La família també rep feedback, menys que l'alumne, un resum. Al final de cada projecte s'envia a casa un butlletí amb els objectius que persegueix el projecte, el grau de consecució de cada objectiu i tres comentaris del professor: dos punts forts i un de millora. Al final de cada període d'avaluació arriba a casa el resum de cada assignatura amb els objectius, el nivell d'assoliment i els comentaris del tutor.

Preocupacions, pors i conseqüències

“L'alumnat fa la transició molt millor cap a l'avaluació educativa que el professorat i les famílies. Al cap i a la fi, l'Educació Primària, com a etapa i per les seves característiques, s'acosta més a aquest nou model; els que canviàvem érem érem professors de l'ESO, per tant, els que hem de canviar som professors i famílies de l'ESO”. No obstant això, diuen que generar inquietuds i pors és una cosa natural i humà, i per això han intentat identificar-los i explicar-ho tot bé. El fantasma que es repeteix és “amb aquests canvis els alumnes es desembolicaran bé en el Batxillerat?”.

D'una banda, els interlocutors ens han dit que aquest fantasma sempre ha estat aquí –el salt sempre ha estat gran a Batxiller, i en l'ESO els alumnes també estan experimentant grans salts per nivells–. “Fins i tot quan vam introduir el material didàctic Eki, basat en les competències, van sorgir les mateixes inquietuds, i les dades són aquí, els resultats no han empitjorat en el Batxillerat”.

D'altra banda, la immensa majoria dels professors que l'any passat van ser seleccionats en Laskorain per a implantar el nou model en primer de l'ESO van ser professors de segon de Batxiller, i la seva opinió és una gran garantia, ja que són professors que saben molt bé el que els alumnes trobaran en el Batxillerat. Doncs bé, aquests professors han dit per unanimitat que no tornarien al model anterior, que veuen el canvi en el camí correcte.

El recorregut va començar l'any passat i “no va ser fàcil”, han reconegut, perquè requereix treball, canvi de sistema informàtic, creació de nou material, alliberament del professorat per a l'elaboració i la formació… i també es necessiten recursos i diners. A més, és més difícil fer canvis en l'ESO que en etapes anteriors, perquè les exigències del currículum són cada vegada més concretes, perquè la pròpia estructura no ajuda –per exemple, el pes del tutor en Primària–, i perquè encara que en aquest reportatge ens hem centrat en el sistema d'avaluació, per a canviar-lo cal transformar el propi model. “Però no és impossible”, han recordat. Això sí, “podem fer el que sigui a les nostres mans, perquè en el sistema educatiu no tot és a les nostres mans”.

El curs del canvi ha estat positiu, el professorat està a gust i l'alumnat –això és el que han rebut d'ells–, i Maiz i Artolazabal diuen que aprenen amb el nou model. Ara al gener faran una valoració més profunda, però tenen clar que tindran molt a millorar, com els diuen als alumnes, perquè sempre hi ha alguna cosa a millorar. Els agradaria, a més, continuar alimentant-se i aprenent d'altres experiències, projectes i centres educatius.

Mostra d'això és la recent reunió amb el professor i investigador català de la universitat Neus Sanmartí i el seu equip. Sanmartí és un referent en avaluació educativa, porta anys investigant el tema i fent costat als centres, liderant el grup de treball d'Avaluació Aprenentatge. “Els expliquem el que estem fent, compartim les nostres inquietuds i preguntes i vam veure que estem pel bon camí”. I això també és un esperó, per descomptat, per a seguir amb il·lusió i fortalesa el repte.

“LA QUALIFICACIÓ CONDICIONA L'AVALUACIÓ GLOBAL”

La lluita i la reflexió per un model d'avaluació diferent no són noves. Prova d'això és el procés que el sindicat LAB ha liderat fa uns anys: va organitzar unes jornades per a parlar de l'avaluació, en les quals vam conèixer centres que funcionaven sense exàmens, això sí, de Primària. En aquests centres avaluen sense enemics ho expliquem en el reportatge.

En el marc de les jornades, també es va abordar el tema entorn d'una taula rodona. Per a la professora Ane Ablanedo, per exemple, és un buit que el que es fa no és una avaluació, sinó una qualificació, i que això condiciona tota l'avaluació. “Des del moment en el qual qualifiques, el mínim és quina avaluació faràs després, perquè has de posar nota i dir si passarà el curs, i sense qüestionar-lo, és inútil. Tot és avaluable? Sí, però no es pot qualificar tot. A vegades ens obsessionem en si l'avaluació objectiva és possible, sense adonar-nos que busquem l'objectivitat: si hem de qualificar, que sigui el més objectiva possible. Quan no ho qualifiquem, l'observació no és objectiva, com serà objectiva!”.

També va criticar l'autoavaluació: “Estic d'acord amb les assemblees entre professors i alumnes perquè debatin sobre la vida o l'après en el centre, però pel que fa a l'avaluació, últimament hi ha una tendència a fer participar al nen i a la nena en el seu procés, i en teoria està bé, si el nen i la nena entén d'on es fa aquesta avaluació, perquè ell sap el que fa bé i el que malament, però no viu d'una manera equivocada, fins que se li diu que ha de millorar això que està malament per a l'adult. Acordar l'avaluació amb l'alumne corre el risc que l'alumne es converteixi en la seva pròpia policia; si el professor ha de qualificar-lo, que el professor li posi un 5, que l'alumne no es posi aquest 5 a si mateix”.

El professor Alexander Barandiaran també va deixar una interessant reflexió sobre la possibilitat d'avaluar l'activitat del professorat més enllà de l'avaluació de l'alumnat: “No sé si li diem a l'alumne que també avaluï l'actitud del professor amb ell, si els seus desitjos i ritmes han estat respectats, si li ha servit per a alguna cosa l'après… Si no, anem a això de sempre, a repetir això de sempre d'una altra manera, posant el focus sol en els alumnes i no en l'entorn”.

Decàleg de l'avaluació educativa

Amb el suport dels educadors, el sindicat va publicar un decàleg, fruit de tot aquell procés. En resum, inclou deu idees principals: es necessita un model propi d'avaluació (quina, com, quan, qui i per a què avaluar-lo); no es tracta de qualificar, i a més d'identificar punts forts i febles, serveix per a establir mesures per a analitzar i millorar les seves causes; l'avaluació externa no ha de ser prioritària; l'avaluació ha de desenvolupar-se comprenent i respectant els ritmes, competències, contextos i especificitats de cada alumne; la formació per a avaluar competències, el marc referencial i els instruments necessaris; l'avaluació contínua; l'avaluació; l'avaluació; l'avaluació dels models de les competències.