De 14.200 alumnes diagnosticats en 2012 amb necessitats educatives especials, l'any 2021 han passat a 23.800 alumnes, dada significativa facilitada pel conseller d'Educació, Jokin Bildarratz. Els alumnes diagnosticats amb necessitats especials són inclosos en l'anomenat mapa del centre i la seva presència significa que, en la mesura en què aquest alumne necessita una major atenció, se li assignarà un recurs personal (educador i/o PT) per a ajudar-lo en l'itinerari d'aprenentatge i a l'aula, adaptar el currículum a les seves necessitats, etc. Doncs bé, des de fa uns pocs anys s'han tret d'un mapa de perfils, s'han deixat en el mapa només les necessitats més urgents (discapacitats, confusions greus…), i la resta, els anomenats alumnes que necessiten un suport específic, no tenen recursos addicionals, el tutor (en realitat el claustre) ha de respondre a les necessitats d'aquests alumnes i adequar el material i el procés d'aprenentatge a la realitat de cadascun. Entre els alumnes que necessiten suport específic estan, per exemple, els que tenen dificultats d'aprenentatge, dislèxia, etc., els que tenen falta d'atenció, els problemes d'actitud, els que tenen una gran capacitat intel·lectual, els que s'han incorporat tard al sistema educatiu, els que viuen en un context complex… Cal tenir en compte que el número d'aquests alumnes creix considerablement, segons els educadors i PT entrevistats per a aquest reportatge.

Conclusió? A l'aula de 25 alumnes/as el tutor/a (claustre) ha de respondre a les necessitats múltiples i a un nombre creixent d'alumnes/as que necessiten una atenció especial a l'aula, ha d'adaptar cada vegada més els processos d'aprenentatge i els/as interlocutors/as tenen clar que, d'una banda, la càrrega és evident, els/as professors/as no arriben sovint a atendre adequadament a tots/as, i d'altra banda, els/as professors/as tenen un gran buit formatiu/as que no saben com respondre a moltes necessitats. Què ocorre en la pràctica? Un dels PT ens parla que molts professors recorren als PT perquè els ajudin, i d'una tendència: que aquests alumnes entrin a l'aula on hi ha algun PT perquè els ajudi (però el PT no està en principi per a ajudar-los, sinó per a ajudar al tutor amb els alumnes amb necessitats especials). Aquesta PT té a més una clara sospita que cada vegada inclouran menys necessitats especials en el mapa i passaran més a l'ajuda específica fos de la intervenció d'educadors i PT. “La desaparició de les ajudes d'aquests alumnes és una tremenda reculada –diu la delegació dels educadors de STEILAS–; els tutors intentaran, en la mesura que sigui possible, donar l'ajuda corresponent i fer les adaptacions, però difícilment arribaran amb la càrrega de treball que tenen”.

Menys berritzegunes, menys diagnòstics, els
Berritzegunes presten servei d'innovació i assessorament zonal als centres públics de la CAB, fan costat als centres, però el Govern Basc ha decidit transformar els Berritzegunes, centralitzar-los, fusionar-los i reduir-los en número. A canvi, han creat en els centres una figura que s'encarregarà de la innovació: BeAtarra. La veritat és que els Berritzegunes tenen també una altra funció important, que és donar resposta a necessitats especials, i la conseqüència ha estat immediata: Amb menys berritzegunes i personal es redueix el servei que presten als centres en matèria de necessitats especials.

El nen és observat en primer lloc pel centre, i si es detecten necessitats especials, és observat per l'Assessor del Berritzegune, defineix el perfil i accedeix al mapa amb el seu vistiplau. No obstant això, els PT entrevistats assenyalen que la reducció dels Berritzegunes ha suposat una reducció important de la presència dels assessors del Berritzegune: “Fins fa un parell d'anys, el referent del Berritzegune venia cada quinze dies, i les reunions tenien continuïtat, durant tot l'últim curs sol hem fet dues reunions, una al principi com a presentació i una altra cap a març. En la segona reunió es van realitzar diagnòstics amb molta pressa”, ens compta un dels participants. Cal precisar que el diagnòstic clínic és realitzat per professionals mèdics (psiquiatres, neuròlegs…) i que el diagnòstic que es realitza a l'alumne en el centre i en el Berritzegune té a veure amb l'àmbit educatiu, per a identificar adequadament els seus punts febles i les seves fortaleses i elaborar un pla educatiu concorde.

Això ha deixat dos resultats. D'una banda, s'ha dotat als assessors de les escoles de major autonomia i responsabilitat en l'observació i diagnòstic. Si abans passava un petit filtre, ara és molt més gran l'observació que ha de fer, i alguns i altres han advertit que això també augmentarà la càrrega de treball. Un PT ens diu que els assessors del centre són capaços de realitzar un diagnòstic adequat, un altre opina que en general no estan tan especialitzats com els psicòlegs professionals del Berritzegune, la qual cosa pot influir en el diagnòstic realitzat. Fins i tot, ELA adverteix que els assessors dels centres no tenen formació suficient: “El Departament d'Educació pot aspirar a empoderar als assessors de les escoles en aquesta tasca, però de moment i en funció del que sabem, el Departament no està creant les condicions perquè aquests assessors puguin donar el format i els instruments necessaris”.

D'altra banda, en tots els centres sol haver-hi llargues llistes d'observació a l'espera del vistiplau del professional del Berritzegune. La transformació dels Berritzegunes ha alentit el ritme, ha reduït les reunions i sense el seu diagnòstic, l'alumne no entra en el mapa. I sense entrar en el mapa, els recursos no arriben. No obstant això, el Govern Basc està reforçant la tendència a la distribució dels recursos en funció del número i ràtio d'alumnes, i en aquest sentit, a més dels educadors i PT que pel nombre d'alumnes corresponen al centre, els interlocutors demanen que es tingui en compte l'índex de vulnerabilitat que han posat en marxa recentment, perquè es posin recursos extres en centres amb alt índex de vulnerabilitat.

PT i educadors, es destinen recursos suficients per a aquest alumnat?
Els alumnes i alumnes amb necessitats especials en el mapa poden comptar amb educadors i educadores per a rebre el suport necessari a l'escola o amb professorat de PT per a intervenir en les ajudes i adaptacions metodològiques i curriculars associades al procés d'aprenentatge. El millor és treballar de manera conjunta i coordinada educadors, PT, tutors, etc.

“En el nostre centre, l'any passat teníem dos PT i mitjà, i enguany, amb el mateix nombre d'alumnes, tenim dos PT. Han incrementat un total de 65 PT? Hi haurà, però no em quadra, en el nostre entorn els recursos no han augmentat i en tot cas han disminuït, o els han llevat d'una escola i els han posat en una altra”, ens diu un dels PTs entrevistats, i la sensació de la resta dels interlocutors és similar, però cal fixar-nos en les sensacions, en les dades, i en l'assignació de 65 PT més, també considera que “l'increment de recursos és molt escàs”. Segons la informació que té el sindicat, en els llocs de PT i educadors oferts aquest curs s'han reduït els de jornada completa i s'han incrementat els parcials: “És a dir, encara que hi hagi més treballadors, el número és molt baix respecte al nombre addicional d'alumnes d'especial necessitat, i a més són a temps parcial, per la qual cosa el Departament d'Educació està precarizando l'ocupació més que creant ocupació”.

Per a STEILAS tampoc és suficient, “en absolut”. LAB és més positiu: destaquen que per la lluita i les negociacions s'han reforçat les figures d'assessors, orientadors i PT, i que per part dels educadors s'ha incrementat el nombre de llocs de treball i s'aconseguirà estabilitzar tots els “pròximament”.

Malgrat tot, els interlocutors ens han subratllat que la distribució de recursos es realitza al començament del curs i que una vegada començat el curs no hi ha flexibilitat per a canviar aquests recursos. Això vol dir que el centre, en funció dels seus recursos, realitza un tetris, i si després l'alumne que s'incorpora a meitat de curs el necessita (i sovint ho necessita el que s'incorpora a meitat de curs), sovint no pot obtenir recursos addicionals, per la qual cosa cal refer el tetris prèviament realitzat, reduint-ho d'algun lloc.

STEILAS també posa damunt de la taula la franja horària dels professionals amb l'alumne, entenent que el nombre d'hores es determina “sempre per sota”: “Les hores d'atenció a rebre per cada alumne no són suficients”. En el cas dels alumnes amb necessitats especials, s'utilitza la intensitat com a indicador i cada intensitat fixa uns intervals d'hores d'atenció (no un nombre determinat d'hores): “Les intensitats no han estat revisades durant molts anys i abasten àmplies franges horàries en les quals es tendeix a anar per sota en col·locar l'auxiliar”.

Expliquen també el que ocorre en moltes ocasions: encara que el PT és el millor treball a l'aula ordinària (per a la inclusió, entre altres coses), perquè l'alumne té necessitats molt específiques o perquè aquest PT no arriba a atendre a tots els alumnes que arriba, pot treure als alumnes que el necessiten en petits grups, i si cadascun té assignada una atenció personalitzada de tres hores, els atén els tres alhora, per la qual cosa realment no s'han compartit tres hores exclusives, sinó que els correspon “el suport”.

Segons el nivell d'estudis, des de
LAB han recordat que l'alumnat amb necessitat de suport té menys recursos a partir de l'Educació Secundària Obligatòria. A mesura que avança en els estudis, en definitiva, es busca que aquests estudiants siguin cada vegada més autònoms per a desenvolupar l'autonomia, però per a tots l'equació no val. Recentment vam posar de manifest en ARGIA que a l'estudiant amb paràlisi cerebral i discapacitat del 87% li han posat la meitat de l'ajuda que tenia fins a aquest moment quan ha fet el salt a la Formació Professional al·legant que seria beneficiós per al desenvolupament de l'autonomia, però no li és possible avançar amb la meitat de l'ajuda.

En STEILAS es queixen que ocorre el mateix amb les pràctiques: “En el cas dels alumnes sords, per exemple, en passar al segon curs de Formació Professional van a les pràctiques i sembla que quan estan en el taller no necessiten cap ajuda, el Departament d'Educació envia a casa a l'Intèrpret de Llengua de Signes i deixa als alumnes sense intèrprets cap a març”.

Els educadors que es converteixen en PT El representant de STEILAS subratlla la situació canviant que estan
vivint els educadors: per a assignar els educadors necessaris en un curs, primer tira dels treballadors amb plaça estable, és a dir, de la Relació de Llocs de treball, i després de dividir a tots els integrants de la Llista en centres, contracta als educadors que falten per a un curs, dient que són “necessitats puntuals”. Pel fet que la Reforma Laboral Espanyola no permet aquest tipus de contractes, el curs passat van haver d'incloure a més treballadors en la Relació de Llocs de treball, però a causa de les seves necessitats, va formalitzar sis mesos de contracte amb la fórmula d'Acumulació. Així, cap a abril-maig, quan es van acabar els contractes, el Govern Basc els va oferir prorrogar els contractes, però els educadors van sol·licitar no prorrogar-los per a estabilitzar els llocs de treball, renunciant a això i contractant els PT com a solució: “En la borsa de treball ens esperen moltíssimes persones, un munt d'educadors, però en lloc de solucionar el problema han preferit contractar els PT perquè facin el treball dels educadors”.

Acaba amb fermesa la conversa: “La situació de l'alumnat amb necessitats especials és greu, ja que si no s'assignen els recursos necessaris és molt difícil avançar. Sovint, en lloc de rebre ajuda, se'ls posen traves i es vulneren els drets educatius i d'igualtat”. Fa uns anys escrivim en ARGIA sobre les deficiències que encara queden en el camí d'una escola veritablement inclusiva, en el reportatge educatiu que no satisfà als alumnes amb necessitats especials. L'article es va dedicar a una realitat que s'amaga darrere de tot aquest assumpte: una lluita interminable que moltes famílies han de repetir cada curs perquè el seu fill rebi el suport i l'atenció que necessita.