Venimos d'un paradigma de la integració que ha provocat que molts dels nostres alumnes es classifiquin com ‘uns altres’; en lloc de compartir les nostres cultures, hem desintegrat les cultures dels altres, més sovint del desitjat”. Amb aquesta presentació ha arrencat el programa organitzat per la secretaria feminista del sindicat STEILAS. A la xerrada han assistit quatre dones: Tamara Claveria Gimenez, vicepresidenta de l'Associació de Dones Gitanes d'Euskadi AMUGE; Jeanne-Rolande Dacougna, membre del col·lectiu feminista antiracista Garaipen i de l'Associació de Descendents d'Àfrica i Àfrica del País Basc; i Irati Barriocanal Martínez i Natasha Rueda Cardenas, membres de la, membres de Gasteiz, que tenen com a objectiu de fomentar la convivència en Alde Gasteiz.

Currículum i itinerari escolar excloent “És necessari
incloure en el currículum a les persones gitanes i el seu coneixement, perquè tenim moltes coses interessants que transmetre. Hem de posar en valor la nostra cultura i posar en primer pla els referents positius que hi ha al poble gitano, perquè no es perpetuï l'imaginari que tenim al cap, tan impulsat pels mitjans de comunicació”, diu Tamara Claveria. De fet, la conclusió d'un currículum excloent és que l'estudiant gitano té molt baixa autoestima i creu que no serà capaç d'acabar l'escola amb èxit. “Per a ell, l'escola graduada és l'objectiu suprem que pot aconseguir, perquè és el missatge que rep habitualment. Jo volia estudiar Batxiller i em van dirigir als estudis de grau mitjà, perquè sembla que els gitanos no tenim capacitat per a respondre a un currículum normalitzat”.

En general, la relació de la població gitana amb l'escola és clarificadora: En paraules de Claveria, encara que saben que l'escola és obligatòria, també saben que l'escola no els assegurarà ocupació, “perquè els gitanos no som contratables en aquesta societat”, per la qual cosa en aquest marc l'estudiant gitano no sent l'escola. “Per a vosaltres el més important és el treball, per a això us formeu i el vostre estatus social depèn del treball que tingueu, però per a nosaltres això no existeix, perquè no ens emprarem, i el valor i el reconeixement social ens el dona ser part de la nostra comunitat”. Per això és tan important un altre currículum: “Una de les coses més importants de l'aprenentatge és que t'ajuda a somiar, a transformar les dificultats en oportunitats, i això és el que necessitem del currículum, un currículum que humanitzi el discurs perquè el racisme ens ha deshumanitzat. Que des de petit es conegui la persecució que ha sofert el nostre poble, perquè no es repeteixi perquè primer cal explicar-la: la nostra història ha de formar part del currículum, és un deute amb el nostre poble. I que es conti la nostra història des d'un punt de vista antiracista i feminista, no volem que prevalgui de nou la perspectiva paternalista”.

Jeanne-Rolande Dacougna ha destacat també la importància de visibilitzar cultures minoritzades en el material
educatiu per a l'autopercepció negativa, però tenint en compte que “malament” és tan perjudicial com no aparèixer: “Quan es parla d'aquests alumnes i de la seva cultura tot és negatiu, o no apareix mai en els llibres de text, com construiran una autopercepció positiva? Necessiten miralls i referents positius per a construir l'autoestima en aquest camí i per a sentir-se part d'aquesta societat. La imatge que sovint tenim d'aquests alumnes és que són víctimes, que tenen necessitats o que representen una amenaça per al sistema, perquè no sabem molt bé com materialitzar la igualtat d'oportunitats per a tots, perquè a vegades no hi ha recursos suficients, o capacitat suficient per a això, voluntat suficient…”.

Per a comprendre l'hegemonia eurocèntrica, racista i masclista del saber actual, Dacougna recorda que és el resultat d'un procés històric en el qual s'han eliminat els sabers de molts pobles del món per a situar a Occident en el centre del saber. “Van eliminar les bruixes europees per a eliminar el coneixement de les dones; amb els àrabs i jueus que vivien en Al Andalus, igual, van cremar les seves biblioteques i les van expulsar d'Europa, van fer una neteja ètnica. Van sortir d'Europa i a Àfrica, Amèrica i Àsia es va estendre el genocidi i l'epistemicidio, destruint el coneixement dels pobles envaïts. Per a això, la justificació era que eren bàrbars, retardats, i que els europeus necessitaven civilitzar. Fixi's, en alguns llibres de text encara es parla del descobriment d'Amèrica, com serà el descobriment si ja hi havia gent en ell? Un altre exemple: Si vostè pregunta per la Carta dels Drets Humans, la gent li dirà que està inventada pels europeus, però la primera carta de drets humans data del segle XIII i va ser rebuda per l'imperi malià”. A més d'eliminar el coneixement de la resta dels pobles, el procés de colonització del coneixement té altres dues branques: apropiar-se d'aquests coneixements (el coneixement mèdic de diversos països ha estat pres i patentat per les farmacèutiques, explica Dacougna) i menysprear el coneixement de la resta dels pobles. “Així es construeix l'hegemonia, que està arrelada en l'educació, no sols a Europa, sinó també en les universitats africanes on Occident domina el currículum, on les elits mundials es formen d'acord amb aquest saber eurocèntric”.

De la mateixa manera que es pren consciència al Sud i s'està treballant en el canvi de paradigma gradualment, Dacougna considera important visibilitzar els coneixements dels pobles del món i introduir-los en el currículum, obrint les portes a altres històries, perquè s'enriquirà a tots els alumnes, fins i tot als quals anomenem “autòctons”. L'escola ha d'obrir les portes a altres històries, als coneixements que es construeixen des de l'activisme i la intervenció social, al coneixement de les dones, “perquè el coneixement universal se substitueixi pel pluriversal”.

Les actituds i expectatives del professorat, fonamentals “És curiós que
ningú posi en dubte que el sistema patriarcal és el nostre, i que tenim assumides diverses actituds masclistes, però quan dic que és un sistema racista i que el racisme és present a l'aula com en la societat, els educadors em qüestionen que ells no ho fan, que tots els alumnes són iguals per a ells…”, diu Tamara Claveria. “És racisme pensar que tenir un nen gitano a l'aula serà font de conflictes; i quan la família d'un alumne gitano es diu a l'escola, perquè els fa por reunir-se amb la família amb la meitat del col·legi, també és racisme, i que la relació amb ells sigui jeràrquica, per exemple quan se'ls diu als pares “això i això és el que han de fer, perquè nosaltres sabem el que cal fer”.

El primer pas és la presa de consciència dels nostres prejudicis i estereotips, perquè el que nosaltres no fem és demanar als alumnes: “Volem que no tinguin actituds racistes quan els adults tenim permanentment”, ha criticat Claveria. Fins i tot denúncia que discriminen en nom de la multiculturalitat: “Abans ens deien que érem menys per gitanos, i ara el discurs és que els gitanos som una altra cultura i ens hem de tractar de diferent manera, en la pràctica és la mateixa discriminació. Mira l'esbarjo, alumnes gitanos a un costat, després altres alumnes jugant en el centre i més lluny les noies en el grupito. Trenca aquestes dinàmiques, juga cooperatiu, jocs educatius… perquè l'escola és imprescindible en la construcció personal. No es pot fer que l'alumne gitano se senti culpable tot el temps i es faci passar pel problema perquè quan l'estructura no està preparada totes les persones ens sentim part d'aquest somni de la mateixa manera”.

Jeanne-Rolande Dacougna ha posat sobre la taula l'efecte pigmalion: en breu, quan l'educador té grans expectatives en els alumnes, els alumnes obtenen millors resultats que quan l'esperança és baixa. És a dir, les expectatives del professor en l'alumne condicionaran l'èxit de l'alumne, “i si actuem amb prejudicis, si les expectatives amb els migrants i gitanos són automàticament baixes, pensant que venen d'un sistema educatiu lamentable o perquè no tenen els nivells suficients empitjoraran la qualitat de l'educació aquí, les veurem com a problemes, com a persones que no són capaces. Si tenim tot això interioritzat, és difícil que en aquests alumnes tinguin expectatives més altes i, per tant, també influirà en la seva actitud”.

Dacougna afegeix una clau interessant: “Alguns nens, encara que siguin d'origen estranger, han nascut aquí. No podem continuar insistint en la seva estrangeria; és important destacar i reforçar que formen part d'aquí”.

Natasha Rueda diu que hem d'anar renovant constantment el que sabem i el que fem, perquè els costums, els ritmes, les dinàmiques, els conceptes… no són iguals per a uns i per a uns altres. “Quan estem fent classe, ens entenen bé tots els alumnes? I les seves famílies?”. Gestionar la diversitat “no és fer festes multiculturals i menjar kus-kusa perquè tenim alumnes musulmans”, diu Rueda: “Hem d'atendre la individualitat de cada alumne, perquè cada alumne tindrà unes referències concretes de la seva família, del seu poble i de la seva regió, i potser el nostre alumne marroquí no menja el cous. No exigeix un treball de recerca ingent, sinó preguntar, saber escoltar”. Rueda posa en el centre la participació real dels alumnes i parla tot, “el conflicte no ha d'ocultar-se, sinó que és una oportunitat per a treballar el que ocorre”.

Dacougna proposa una mirada més àmplia: l'escola està dins d'una societat determinada, quina societat volem construir? Actuem per a aconseguir una societat més justa. “No es tracta de posar-se heroic, però podem cuidar la nostra actitud en el dia a dia, perquè el que fem no sustenti la dependència, la discriminació i la deshumanització que sofreixen molts col·lectius. Podem fer-ho individualment, en els nostres espais petits i compartits, també col·lectivament, tenint en compte que les persones no som identitats tancades, que ens creuen molts factors socials i que la lluita ha de ser interseccional en el camí d'aquesta societat utòpica”.

Els interlocutors han reivindicat la necessitat de
recursos, formació, plans concrets per a treballar i gestionar la diversitat, entre altres coses, perquè els centres que més ho necessiten siguin més recursos i perquè tots els alumnes i alumnes tinguin recursos educatius per a garantir la igualtat d'oportunitats. Tamara Claveria ha assenyalat que s'ha detectat un desequilibri clar en la pandèmia i el confinament, i que a molts alumnes que viuen en la pobresa i no tenen espai per a estudiar no els arriben els recursos necessaris. “En alguns centres s'ha distribuït un nombre limitat de targetes SIM entre els alumnes que, segons el parer del professorat, millor haurien estat aprofitades. Com és possible? Han tornat a vulnerar els drets de determinats alumnes, perquè han previst que aquests alumnes no aprofitessin bé el recurs, aquesta és la imatge que hi ha dels estudiants gitanos”.

En aquest tema, els interlocutors consideren important la formació del professorat, així com l'existència de plans que defineixin com treballar la convivència i la diversitat, en lloc de deixar-los en mans de la voluntat del centre. “La guia educativa amb criteris concrets està bé, perquè puguem tenir l'oportunitat –ha explicat Irati Barriocanale– de repassar de tant en tant. Quan hi ha un conflicte, per exemple, mirar la guia i avaluar-la, a veure si estem seguint els seus criteris, què és el que ens ha fet fugir… Aquest tema ha d'ocupar un lloc en l'organigrama del centre, no sols en el discurs; una comissió, un protocol d'acolliment, uns criteris per a dirigir a les famílies, mesures per a integrar les diferents llengües dels alumnes… Tot això ha d'estar definit”. En aquest sentit, Claveria veu necessari realitzar un diagnòstic sobre la situació del poble gitano, amb dades sobre la trajectòria escolar de l'alumnat gitano, per a poder desenvolupar plans educatius concrets a partir d'aquesta realitat.

Reivindiquen que la formació específica sobre el tema no s'imparteixi només per al professorat, sinó també per a l'alumnat des de la infància. “Cal crear consciència des de la infància per a aconseguir, per exemple, tenir un paio infantil que crida l'atenció a un altre nen perquè ha tingut un comportament racista”, diu Claveria.

Com construir la comunitat, com implicar les famílies Tots
s'han unit: la comunitat és la base per a educar en la diversitat. “Quan la meva família va arribar aquí –explica Claveria–, els papes i els gitanos s'ajudaven mútuament, però ja no estem junts en els barris i les lluites s'han individualitzat molt: cadascun lluita pel seu, i això no és el camí”. Dacougna recorda la paraula “ubuntu” que utilitzen a Àfrica: “Ubuntu significa que jo soc part d'una comunitat; la visió comunitària està en el centre. A Occident, no obstant això, la visió és molt individualista, les persones com si fossin xampinyons, i no és real, perquè necessitem una comunitat que ens abasti per a créixer”.

En aquest sentit, Irati Barriocanal està convençuda que les associacions de temps lliure com Goian formen part de l'escola: “És un exercici interessant obrir les portes del centre i fomentar les relacions amb els còmplices que ens envolten: veïns, associacions de l'entorn... per a recórrer junts el camí. Vivim separats i els espais de trobada són imprescindibles per a fomentar el coneixement mutu i superar estereotips. A més, la nostra associació d'oci i l'educació no formal en general ofereixen una major flexibilitat per a, per exemple, fer un acolliment més tranquil i informal a les famílies i construir relacions més horitzontals. Sovint, quan l'escola es posa en contacte amb les famílies sol ser perquè alguna cosa va malament i pot provocar pressió en alguns pares, sobretot si no dominen la llengua o no entenen bé el funcionament. Nosaltres intentem compartir i escoltar coses positives amb les famílies. En definitiva, tots els pares volen el millor per als seus fills, i l'experiència ens diu que després d'aquests intents, els pares sí, volen participar”.

No obstant això, en l'educació la relació amb les famílies està en declivi, segons Dacougna: “En definitiva, només queda el Consell Escolar per a la participació de les famílies”. Com comentava Barriocanal, convé acostar-se no sols quan hi ha dificultats, sinó també per a acollir a les famílies, compartir el bo, ajudar i fomentar la participació a l'escola. “I si tenim un conflicte amb la família, és important diferenciar l'important (on està la frontera) del que no és tan important i el que podem negociar amb la família”, afegeix Natasha Rueda.

Dacougna ha destacat les precàries condicions de vida i treball de molts pares migratoris: “Si estàs treballant en una casa durant tot el dia, no és fàcil participar en l'escola, i, no obstant això, diré que el pare que se sent bé i agradable participarà sí. I aquí sortirem guanyant tots, perquè tenim molta experiència en la participació de molts de nosaltres que hem arribat aquí, portem el nostre coneixement i podem aportar, no som persones que es limiten a veure”.

Rueda ha posat sobre la taula una experiència interessant: en un centre educatiu de gran diversitat, l'associació de pares i mares ha vist recentment que faltava la representació de molts col·lectius i han posat en marxa un procés per a donar-li la volta. La clau ha estat l'obtenció de referències en cada col·lectiu, els pares i mares que treballaran de nexe, fomentant la participació dels diferents col·lectius i aconseguint una representació més equilibrada. “Parlar, parlar i parlar, conèixer-se mútuament és fonamental per a saber que a aquesta mena de pares no li ha arribat la informació i que cal transmetre-la, que l'altra persona no entén bé i necessita ajuda…”.

Condemnat a segregació?
Tot l'anterior no val per a molt, si humectem als alumnes en bombolles, segregant-los pel seu origen i factors socioeconòmics, la qual cosa fa impossible la floració de comunitats diverses. Tamara Claveria diu que antigament només creaven escoles per a gitanos, i que avui dia aquesta realitat es manté, “no de forma, però sí en la pràctica”. Indica que els propis models lingüístics són segregadors. “El model A és segregador”, i ha expressat la seva satisfacció per la recent demanda històrica en el barri bilbaí d'Otxarkoaga: “Per fi tindrem un col·legi del model D en el barri, però perquè la reivindicació tingui ressò hem hagut de sumar-nos als paiak”.

Dacougna ha afegit que als centres de gueto que només tenen alumnes amb pocs recursos econòmics els professors es van desmotivant sovint, pensant que “m'ha tocat marró”. “El professor que així ho viu intentarà sortir com més aviat millor d'aquest centre i tindrà a un professor seguit en el centre, amb el consegüent perjudici per al projecte escolar i per als propis alumnes. Al final, les dificultats es van acumulant i aquests joves no acabaran els seus estudis, la qual cosa havíem deduït anteriorment es convertirà en realitat”.

Claveria ho té clar: l'escola dels nostres fills és l'escola del barri en la qual vivim i hem de lluitar perquè sigui la millor escola. No obstant això, no podem oblidar que les polítiques d'habitatge també són segregadores, diu Dacougna: “Si diem que volem una escola integrada en el barri, però si es dona una segregació per barris, el problema està en el punt de partida. On viu la gent amb menys recursos? On viuen els gitanos, on estan racialitzats i migrants? I quan en algun barri hi ha una major diversitat cultural, veiem que a mesura que arriben els alumnes dels col·lectius esmentats, els altres surten del centre per a portar-los-hi a un altre lloc. Tenim escoles de gueto de minories ètniques i guetos de nens i nenes amb vuit cognoms bascos. Això també és responsabilitat de les polítiques educatives: orientar als alumnes i alumnes cap als centres educatius tenint en compte l'equilibri, per a garantir la igualtat d'oportunitats i demostrar que volem una societat veritablement inclusiva”.