L'escola mira molt als continguts i a la ment, menys al cos. Som conscients que a l'aula hi ha cossos a més de caps?

Eider Salegi: En general, poc espai ocupa el cos a l'escola. Té presència en el primer cicle d'Educació Infantil, entre altres coses perquè el desenvolupament motor és un dels pilars, però ja en el segon cicle d'Educació Infantil, sobretot en els últims anys, comencem a donar més importància a l'aspecte cognitiu, i a causa de la pressió que ens ve de Primària, amb aquesta necessitat de treballar l'aspecte cognitiu, dirigim als nens i nenes asseguts i en les taules a realitzar activitats o fitxes escrites. És preocupant perquè pensem que hem d'acostumar als nens i nenes a estar asseguts i deixem el cos a un costat. Però les persones som ser globals i no podem separar la ment i el cos; en el moment en què comencem a entendre aquesta globalitat, segurament també veurem canvis en les nostres maneres de fer.

També entre els professors la consciència del propi cos és molt escassa en general, no sé fins a quin punt portem a la consciència que també som cos i que utilitzem el cos per a establir relacions: al cap i a la fi, el nostre cos és una eina de treball, i això significa que hauríem de treballar el cos. Sabem identificar els senyals que m'envia el cos? Com és la relació corporal amb l'alumnat i la resta?

Luis Larrañaga: Des del punt de vista de l'assignatura d'Educació Física, nosaltres no eduquem els cossos o solo ens entrenem en moviment, no som mers entrenadors, sinó que integrem i eduquem a l'alumne íntegrament. Perquè l'alumne no ve només amb un cos, sinó que ve amb algunes experiències prèvies, amb algunes motivacions i emocions… i tot això ho tenim en compte: el cognitiu, l'emocional, el relacional… i, per descomptat, també el físic. Fora de l'Educació Física, hauria de dedicar-se més temps al cos a l'escola? Sí, per descomptat, sens dubte.

Amaia Navascues: A l'escola, el cos està sota el cap, no sols literalment, sinó que està en un segon o tercer pla, i a més predomina la verticalitat: a casa o en altres espais poden estar en el sòl, però en l'educació formal no tenen cabuda, si és en Educació Infantil. La presència actual del cos en l'educació no és casualitat, sinó conseqüència del ben pensat en una època, de l'esforç de paralització i instrumentalització dels cossos, ja que el seu ensinistrament és més lent i silenciós. Els professors hem rebut tota aquesta cultura, és necessari fer una lectura crítica profunda, i encara que de manera conscient no la compartim molts, la transmetem. És cert que entre els professors hi ha un canvi de paradigma o de mirada, veiem que les emocions i la presència del cos són importants, però encara cal treballar molt per a canviar la inèrcia.

Val, l'escola ha de treballar el cos. Què significa treballar el cos?

Maider Urrutia: El cos té poc espai, però té el seu lloc perquè hi ha cossos. La qüestió és de quina manera estem activant o desactivant aquests cossos. Som conscients del que estem treballant o no posem el focus en els cossos? Al meu entendre, el camí és treballar de manera integral, tenint en compte, com s'ha dit, l'aspecte cognitiu, les emocions, etc.

R. Salegi: Precisament, si visquéssim aquesta idea de globalitat de manera natural, no hauríem ni tan sols de conrear el cos de manera expressa. Si diem que tot és un, els plantejaments que fem a l'escola haurien de partir d'aquesta premissa. En el cas de l'Educació Infantil, el nen i la nena expressen la seva totalitat a través del moviment, a través del moviment i de l'experimentació amb el cos, és conscient del seu propi cos i construeix la seva pròpia identitat. I per a ajudar en aquest camí, insisteixo, és imprescindible que el professor també sigui present amb el seu cos. Som conscients que potser el nostre cos també està nerviós i no li transmetem tranquil·litat?

L. Larrañaga: Des del punt de vista de l'Educació Física, la clau està a ajudar l'alumne a conèixer el seu cos. El/la alumne/a va adquirint la personalitat i la consciència del seu propi cos i, a mesura que va adquirint, va coneixent també el dels altres, va coneixent un entorn i aprèn a viure en ell. Aquests coneixements els classifiquem: algunes activitats es realitzen de manera individual, unes altres de manera individual, unes altres de col·laboració amb uns altres… També formem en espais d'incertesa i organitzem activitats per a treballar la creativitat a través del cos, fomentar l'expressió corporal i desenvolupar el sentit estètic (el sentit estètic que donem al moviment).

Com influeix el cos en l'assimilació dels continguts intel·lectuals al capdavant i al cos, en la mesura en què som un?

A. Navascues: La postura del cos és fonamental: com està emocionalment, on està l'atenció i els factors interns i externs (si té dolor abdominal o fa mal temps). A l'hora de recollir i construir els continguts intel·lectuals cal tenir en compte molts factors, però si entenem la ment mateixa com una ment múltiple (enteniment espacial, ment corporal, musical…), a més de tenir intel·ligències interdependents relacionades entre si, el cos no és només un instrument per a recollir o reflectir els continguts intel·lectuals, sinó que també a través del cos es desenvolupen i construeixen altres formes d'intel·ligència. És important com encarnem els continguts, però també com els traiem del cos.

R. Salegi: El “jo global” es va completant en la interacció de les diferents variables i totes elles interactuen. Tot allò que construeix la nostra identitat passa per l'experiència de cos; el que ens deixa marca és el que rebem de l'experiència de cos o de pell. Succeeix el mateix amb els continguts, i d'aquí la importància de la pròpia elaboració: l'assimilació dels continguts de forma aïllada i conceptual no serà tan significativa, però aquest fet ens porta a l'acció, a la posada en marxa del cos, la qual cosa ens permet una millor i més fàcil assimilació dels continguts cognitius. Jean Piaget deia que el pensament neix de l'acció i es desenvolupa en el compàs d'aquesta acció, en una dialèctica permanent. Per a interioritzar els continguts cal partir del que és un mateix, perquè la situació d'un mateix i la història personal influeixen, i si no estàs tranquil i tranquil des de dins, és difícil assimilar el que és fora.

L. Larrañaga: Les últimes recerques en l'àmbit de la neurociència també subratllen cada vegada més la importància de dedicar temps a la mobilitat per a interioritzar millor els continguts intel·lectuals.

M. Urrutia: En la dansa contemporània, per exemple, es destaca que el cervell és un múscul i que el pensament és una cosa que es mou en el cos. Aquest enfocament supera el binomi entre el pensament i el cos i, en lloc de veure el costat intel·lectual fora del cos, el veu com a part del moviment.

Ja que parlem de moviment, arriben a l'assignatura d'Educació Física alumnes amb mobilitat o amb mancances en moviment, Luis?

L. Larrañaga: No sols a l'escola, sinó en la societat en general, els nens i nenes tenen cada vegada menys oportunitats de jugar, lliure i espontàniament, perquè a més se'ls dona tot organitzat i per això perden experiències i coneixements bàsics. Els alumnes no estan satisfets amb aquesta necessitat de moviment. Alguns realitzaran activitats extraescolars, però passar moltes hores tots els dies en el centre i la major part d'elles assegudes no són adequades, sobretot en aquestes edats. Tampoc ajuda que passin les hores a casa, en la tele, en la videoconsola o en jocs sedentaris similars. El cos està preparat per al moviment per si mateix, no per a estar assegut durant hores i hores, la qual cosa comporta conseqüències.

R. Salegi: Està relacionada amb l'enfocament educatiu que tenim: si pensem que el jove ha d'aprendre a estar callat, aturat i formal, entrenarem des de petits perquè tinguin un moviment molt tranquil i tractarem d'impedir-los el que són. Això significa que la integritat d'un mateix no es desenvoluparà i que si es desitja, l'alumne o alumna haurà d'aconseguir-la pel seu compte, fora de l'àmbit de l'educació formal.

A. Navascues: Sí, el cos està preparat per al moviment i es construeix des del moviment, però fixa't quin tipus d'organització hi ha a les aules de les cadires i de les taules, i també en quin tipus de moviment està preparat el pati, encara que s'estan revisant els espais de joc en diferents centres.

M. Urrutia: I quins espais diferenciats són l'aula i el pati.

De fet, l'organització i estructura dels espais dels centres educatius tenen molt a veure. Quins cossos/persones estem educant?

R. Salegi: Diria que estem educant als “jo dissociats”, potser perquè també nosaltres estem dissociats i neguem el tot que som, per això tenim les aules i els espais que tenim i fem els plantejaments metodològics que fem. El propi sistema prefereix a una persona amputada abans que a tota la persona, ja que tota la persona pot ser perillosa per al sistema. Fins ara l'educació ha entrenat a les persones perquè s'adaptin a la nostra societat, com si la nostra societat fos un exemple, i això és bastant pervers. Estem assistint a l'exterior per a respondre al que diu l'adult. Aquest sistema homogeneïtzador ens converteix en experts a satisfer les demandes dels altres i ens porta a alimentar les addiccions tòxiques i les relacions de poder.

L. Larrañaga: Jo solc dir que els canvis en l'educació són com empènyer a un elefant; s'avança alguna cosa, però a poc a poc. Dins de l'anomenada Pedagogia de la Confiança, per exemple, han començat a tirar les parets en els centres, entenent que el nen necessita un desplaçament lliure, per la qual cosa alguns han arribat a aquestes reflexions. Espero que el plantejament es traslladi també d'Infantil a Primària, i entre els més majors segurament trobarem els xocs de sempre. En segon de Batxillerat, per exemple, l'assignatura d'Educació Física ha estat suprimida directament, sense que existeixi cap justificació per a això. Sabem quins són els interessos dels governs en l'educació, l'objectiu és que s'exposin més amunt en els rànquings de les prestigioses avaluacions, i els que treballem en els centres no estem enfocats a aquests rànquings, sinó centrats en el desenvolupament dels alumnes.

Més enllà dels cossos individuals, l'antropòloga Mari Luz Esteban parla d'interacció, de “interioritat”. La importància que té el grup i la xarxa de relacions que tinc jo i els altres amb mi, en el procés d'aprenentatge.

A. Navascues: En el procés d'aprenentatge cadascú té els seus ritmes en l'educació és un concepte habitual, però és cert que també hem de tenir en compte aquesta altra dimensió: el cos en equip. Els professors també hem de desenvolupar aquesta mirada per a saber com relacionar-nos no sols amb l'alumne, sinó també amb aquest cos de grup.

L. Larrañaga: Les activitats que es realitzen en l'Educació Física tenen molt a veure entre si, i cada vegada cuidem més que es desenvolupin adequadament. Si volem ser una escola inclusiva, més enllà del discurs hem d'aplicar-la en el dia a dia, encara que a vegades no és gens fàcil. Tenim alumnes amb dificultats motores i en aquests casos els donem avantatges en l'ús d'objectes o de l'espai; o viceversa, afegim dificultats als quals tenen grans habilitats perquè cadascun es desenvolupi al seu nivell, però si hi ha competència, alguns alumnes no entenen això. Volen les mateixes condicions, com si estiguessin jugant en un club, i la nostra labor és transmetre que no som un club, que tots tenim dret a desenvolupar i aprendre, i quan arribem a això, les sessions van molt millor.

R. Salegi: Estic d'acord amb Mari Luz. Al cap i a la fi, un es construeix en relació amb l'altre. D'una banda tenim el cos físic instrumental, en certa manera lligat a les lleis biològiques, però el nostre cos té també una història de relacions, som éssers socials i amb l'altre, anem construint. L'altre és un mirall.

No sols els alumnes, sinó també els professors, Eider. A més, formes als quals seran professors. Els professors que arriben a classe són conscients que ells també són cos i que parlaran als alumnes des d'un cos?

R. Salegi: Això és el més difícil, prendre consciència. La nostra és una professió basada en les relacions, i el que sovint els passa als nostres docents és que tenen dificultats per a gestionar les relacions. Veiem bloquejos i per això és tan important partir del cos. Per a ser professor és imprescindible ser conscient d'un mateix (inclòs el cos) i responsabilitzar-se d'això, per a poder acceptar-ho i, en conseqüència, acceptar-ho. A més dels coneixements teòrics, també hem de treballar aquests processos de coneixement, treballar la sensibilitat i la percepció per part dels futurs docents, per a millorar la comunicació, empatitzar i desenvolupar la capacitat d'escolta que tenim. En la comunicació corporal el 75% és no-verbal i el que rep l'inconscient de l'altre és el que expressem amb el cos, encara que intentem manipular-lo amb les paraules. Hem vist que treballar amb les expressions corporals del professor és eficaç perquè el professorat faci un canvi de mirada real. Aquestes actituds es van interioritzant progressivament a través de les pràctiques vivencials. Per al futur professor, és molt important saber escoltar en profunditat, escoltar en profunditat, tenir paciència i oferir el context necessari per a satisfer les seves necessitats, i per a això, ens sembla imprescindible partir del cos per a desenvolupar competències soci-personals com l'autoconeixement, l'autoregulació i l'empatia.

L. Larrañaga: En l'actualitat, el professorat que encara no està en possessió del títol de Professor d'Educació Física imparteix l'assignatura en diversos centres, encara que legalment ha de ser impartit per un professor especialista. En relació a això i al que ha dit Eider, el que vull subratllar és que per a transmetre alguna cosa tu has d'estimar això. No transmetràs alguna cosa que no transmetràs, no pots demanar si no ho fas tu. I si a aquest tutor o tutora li sembla que l'Educació Física és la prolongació de l'hora de joc per a alliberar-se d'altres àrees “més importants”, estem malament. En lloc de comptar amb un professor especialista, en Educació Física succeeix el que no ocorre amb altres àrees, i això és cert perquè valorem menys l'Educació Física en part. Però és perjudicial per al desenvolupament de l'alumne.

M. Urrutia: Oferir recursos al professorat a través de les experiències. Nosaltres ho fem així en el projecte Gorputza: treballem amb el professorat des de les experiències, plantejant dinàmiques en lloc de donar explicacions, perquè després ells oferiran aquesta mirada passant pels seus cossos i ho faran amb l'alumnat.

Diu que l'Educació Física es valora poc, Luis. Se li ofereix temps suficient?

L. Larrañaga: Quant a l'horari, és clar que no és suficient, i també hem fet propostes, a favor d'un horari equilibrat, però qui dissenya el currículum? Nosaltres hem aconseguit que enguany en Heziberri [en el Pla d'Educació del Govern Basc] es reconegui la competència motriu com a competència bàsica, però si això no s'alimenta adequadament en els centres educatius i si els tutors i tutores continuen fent-ho, hem fet un recorregut curt. A més, per sobre del Departament d'Educació, en l'actualitat la pròpia OCDE (Organització per a la Cooperació i el Desenvolupament Econòmic) realitza recomanacions sobre en què hem de capacitar a l'alumnat i què és important; no és una institució educativa la que dona directrius sobre l'educació. L'Organització Mundial de la Salut diu que un alumne hauria de fer exercici a l'escola 60 minuts al dia, però en Primària per exemple es passen una hora i mitja o dues hores a la setmana i amb dues sessions de 55 minuts no va a cap part, per exemple, desplaçament, preparació de material, higiene… Els comptes surten sobre paper, però qui està en el dia a dia sap que no és real i que el temps és insuficient per a assimilar adequadament la competència motriu.

El desenvolupament de la competència motriu és una eina imprescindible per al desenvolupament integral de l'alumne i alumna, no per a ser un esportista d'elit en el futur, ja que la majoria dels alumnes i alumnes no trien aquest camí, sinó per a tenir una millor qualitat de vida, i és important reconèixer-lo, tal com es reconeix a la matèria de matemàtiques com el seu objectiu és contribuir al desenvolupament de la persona, no convertir-la en matemàtica, o aprendre idiomes, ja que no és filòleg.

Segueix lligada a l'esport l'Educació Física o les altres dimensions del cos han ocupat un major espai dins d'aquesta assignatura?

L. Larrañaga: També hem hagut de treballar fora del Departament d'Educació, a través del Sohat (Grup Pro Educació Física) i dels seminaris de l'assignatura. Estem reunint diversos professors i reelaborant tota la programació de Primària, dissenyant totes les unitats didàctiques sobre la base dels objectius i accions que he esmentat anteriorment. El professorat disposa d'unitats didàctiques penjades en la web. També hem fet un gran canvi metodològic: abans era el mestre omniscient, tot el coneixement que ell transmetia, i avui dia treballem des d'una altra perspectiva, perquè l'alumne també té el seu propi coneixement i cal ajudar-lo a treure'l, per exemple, oferint un espai per a parar-se i reflexionar sobre el joc o exercici que estem fent. I el resultat és automàtic: posen un repte i potser no estan aconseguint l'objectiu, perquè paren l'exercici, fan un parell de preguntes i comencen a fer propostes; després el porten a la pràctica i aconsegueixen l'objectiu.

I sí, volem una Educació Física que vagi més enllà de l'esport. Per exemple, sempre començo les sessions de la mateixa manera: ens asseiem tots en cercle i els alumnes tenen a la seva disposició fitxes amb una vintena d'emocions escrites. Abans de començar la sessió cadascun posa un davant (o més d'una emoció, a vegades) i amb una mirada ja saps quin és l'ambient de grup. Si un alumne ha rebut “ansietat”, pots rebutjar-lo i parlar amb ell. D'altra banda, donem una gran importància a l'expressió corporal. Abans s'oferia segons la voluntat de cada professor, però avui dia es treballa en la majoria dels centres i després el resultat s'emporta a la gent. Jo amb els de sisè (11-12 anys) faig un projecte de teatre, i a més de fer-lo a l'escola, ho repeteixen en un altre centre. O els que es dediquen a la dansa creen una coreografia en grup…

Molts alumnes i alumnes agraeixen que la programació sigui tan variada, ja que les persones amb menys capacitat en els esports d'equip poden sentir-se incòmodes, però saben que després vindrà un altre projecte darrere. I a més, és la nostra labor: oferir un ventall variat perquè en el futur puguin triar en l'edat adulta dues o tres activitats i incorporar-les als seus hàbits de vida per a aconseguir una millor qualitat de vida.

A l'escola hem dit que el treball del cos hauria de ser transversal, però hi ha alguna relació entre l'Educació Física i altres matèries?

L. Larrañaga: Un dels majors tresors de l'Educació Física és que apliquem directament la teoria i la portem a la pràctica: si treballem l'orientació o l'estat físic, mesurarem els angles, el temps, la distància, etc., i seria bonic fer un projecte en col·laboració amb l'assignatura de matemàtiques, agafar els temps i desenvolupaments de cada alumne i fer gràfics, etc., però la gent està molt vinculada al llibre de text i estan disposades a treure'l molt poc.

En èpoques com l'adolescència, el cos sofreix grans canvis i són més freqüents les vergonyes, les pors, les incerteses… Es treballa tot això?

R. Salegi: Jo no em dedico directament als adolescents, però em sembla que no es dona un plantejament global o integrador, i si deixem de costat el cos, com parlarem de molts cossos? Les característiques d'aquest període evolutiu haguessin de ser tingudes en compte en la proposta educativa que els oferim, no sols en l'àmbit cognitiu, sinó també en la visibilització, escolta i negociació de les vivències. Per això fa falta una nova manera d'entendre l'educació i les relacions dins de l'escola. I és veritat que els professors hem de fer un treball de mirall amb nens i adolescents, però en la societat s'imposa un model de cos hegemònic i el mercat té molt pes en això. Tenim consciència, però poc podem fer si aquest mercat no canvia: consumisme, exaltació del “jo”, què ens dona l'èxit… De totes maneres, està en mans dels adults mostrar un altre tipus de models i actuar amb responsabilitat, ja que en l'adolescència vivim cap a fora: en aquestes edats el cos adquireix un pes enorme, sembla que som íntegrament el que ens indica el nostre cos, i quan ens fiquem en els estereotips i comparacions, ens podem fer molt de mal a nosaltres mateixos.

A. Navascues: Perquè la imatge ideal pot portar la negació i la no acceptació del nostre cos, i per això és tan important treballar la consciència del nostre cos des de petit, explorar el nostre cos i nostra fisicidad, obrint i vivint diferents possibilitats: els límits del meu cos, moviments, actituds, situant-me en el centre de l'espai en el qual em sento més còmode o en una cantonada…

L. Larrañaga: Enfront dels complexos, alguns intenten amagar-se, uns altres permeten tractar el tema i amb alguns ens resulta més difícil. És cert que sol ser un temps de canvi i encara que intervinguem nosaltres, alguns, per exemple, ho passen bastant malament en casos d'obesitat, perquè sovint els que ens envolten també els diuen paraules lletges. A un alumne que està fora dels estereotips que ens bombardegen li costa sentir-se bé en el seu cos.

Aquests estereotips són diferents per a nois i noies, és diferent el que es demana a uns cossos i a uns altres.

L. Larrañaga: Nosaltres, per exemple, fem una obra de teatre especial amb els de sisè d'Educació Física, que recull els comentaris i situacions que es donen en la pròpia lliçó (partits, exercicis…), i les noies representen el paper dels nois i viceversa. L'objectiu és, a través de l'empatia, situar-nos en el lloc de l'altre i veure el que viuen els uns i els altres. L'obra reuneix casos d'estereotips, discriminació, obesitat... Però el que s'ha dit abans, nosaltres arribem al lloc on arribem, i tal vegada aquest jove se'n va a Anoeta a veure un partit i tot el que s'ha fet se suspèn.

R. Salegi: A pesar que les qüestions de gènere estan cobrant cada vegada major importància, la sensació és que encara no hem endevinat molt bé com fer-ho. Per a començar, hauríem de fer una reflexió profunda de la nostra pràctica, a veure si les nostres accions estan d'acord amb el que pensem, i que aquest sigui el punt de partida. És un tema que cal abordar des de la infància, no de manera espontània en l'adolescència o en una edat determinada, a veure quins models oferim, perquè els nens i nenes els rebin de manera natural.

M. Urrutia: És interessant obrir-nos a diferents opcions, si no ho fem repetidament: avui en comptes d'asseure'ns en les cadires, donarem la classe dempeus… I el material que utilitzem en el centre també hauria d'haver sorgit d'aquesta mirada.

R. Salegi: Sí, però també hi ha un currículum ocult. Perquè una cosa és el que treballem en el material i en els continguts, i una altra cosa és el que transmetem inconscientment (i en aquesta transmissió és important novament el cos), perquè ens han educat d'una manera determinada i perquè podem reproduir involuntàriament la distinció de gènere. El primer pas és adonar-se d'això.

L. Larrañaga: En el guió de l'obra, una de les frases que citen els propis alumnes és que els pares exigeixen als nois que siguin bons en els esports i que les noies obtinguin bones notes. Tenen aquest tipus de creences…

R. Salegi: I si ho pensen és perquè nosaltres els transmetem això.

A. Navascues: Sense oblidar que les ordres implícites relacionades amb el gènere són molt més violentes en les dones, i això està molt relacionat amb l'autoestima i la imatge que tens del teu cos. Quin tipus de moviments fas, si el que fas cerca el reconeixement de l'altre, qui pren la paraula en el grup… Nosaltres, per exemple, utilitzem la dansa en la iniciativa Gorputza, i una gent s'atabala perquè té un cert estereotip al cap sobre la dansa, però per a nosaltres la dansa pot ser qualsevol cosa, cadascun posa límits. Durant molts anys ha estat ballant l'objectivació del cos: volem ser vists des de fora i bells, una idea molt present en la història de la dona, però en la dansa aquest paradigma va canviant, l'ambigüitat, les noves oportunitats… han entrat en joc.

COM TENIR EN COMPTE EL COS EN UNA LLIÇÓ PER EXEMPLE EN LA MÚSICA

La rítmica de Dalcroze és un reflex de les interessants possibilitats que existeixen per a ensenyar música. Beñat Ratlla va estudiar aquesta metodologia a Ginebra, i és una de les poques que imparteix en els col·legis d'Euskal Herria, encara que ja porten aplicant-la en molts altres països des de fa dècades. Es tracta de fusionar música i moviment, el cos es converteix en un element central i depenent de la influència de la música el cos ha de realitzar accions, gestionant l'espai, gestionant elements complementaris (pilotes, cèrcols, fulards, panderos…) i col·laborant amb els altres. L'objectiu és deixar enrere les taules i les cadires, ocupar un espai ampli i animar la música a través del cos, interioritzar i materialitzar d'alguna manera els nostres cossos d'una manera dinàmica i lúdica.

I com es fa això? El professor crearà música en directe, tocant el piano, i la improvisarà en funció de l'element musical que vulgui treballar (cèl·lules rítmiques, tonalitats, tempos, pianos i fortes…) i de la participació dels alumnes. El nen o la nena començarà a caminar i adaptarà el passo a la música que toca el professor o la professora, donant-li un ritme suau, estrenyent, detenint-se en els silencis… o adquirint tres valors (negre, blanc, suro) per a treballar el ritme i assignant-li a cadascun una una funció: caminar cap endavant, cap enrere, de costat; o fent diferents combinacions, amb les mans i els peus, amb l'esquerra i la dreta....... Per a treballar les proporcions, mentre es fan les negres amb les mans, es dibuixen alhora blancs o corxeres amb les cames. La música influeix no sols en el ritme, sinó també en la postura del cos i, depenent del que senten, es contrauran o obriran el cos, imitaran a l'un o l'altre animal, plantejaran “preguntes” i respondran amb llibertat a través del cos, o jugaran amb l'espai: juntament amb els canvis musicals, hauran de reaccionar en grup, anant a un extrem de la classe, o bé obrint i dispersant en l'espai, o unint-se i de manera espontània.

Al cap i a la fi, ens explica el Ratlla, el solfeig tradicional descodifica la música (això és una corxera, això és una fusa…), des del principi és conceptual i cognitiu; i en la rítmica Dalcroze, el procés és al revés: que els nens i joves sentin i visquin la música abans de fer l'abstracció, després li donen sentit, però abans el cos ha comprès, ha interioritzat i està disposat perquè tot això se l'emporti al llenguatge intel·lectual. “A més, és una manera de conèixer el propi cos, les limitacions i les possibilitats, de treballar la lateralitat, de posar en harmonia el nostre cos; de manejar el desplaçament i l'espai, i de practicar la psicomotricitat global, parcial (braços) i fina (dits), així com la coordinació, la memòria, la creativitat, la capacitat d'improvisació…”.

Ens ha explicat que els nens petits tendeixen a caminar un darrere l'altre o a fer cercles, i que el curs passat, després de tres mesos de treball, cada nen/a de 4-5 anys va aconseguir assumir la seva pròpia trajectòria, “i això és una gran cosa per a l'autonomia de l'alumnat. Des que el primer dia tothom estigués mig avergonyit d'estar en cercle, veure als alumnes a si mateixos i sense seguir al líder és un assoliment musical per al desenvolupament integral”. El camí per a caminar bé és posar el cos en harmonia i llevar moltes pors de damunt. “Un ha d'acceptar la seva manera de ser i de caminar, i t'adones que als 10 anys hi ha gent que per vergonya o per falta d'autonomia no sap caminar. Es posa un ritme bàsic i no són capaços de seguir la música caminant, com començaré a explicar-los no sé quin ritme especial, ja que tampoc tenen el més bàsic? Amb els de 4 i 12 anys, a vegades haig de treballar les mateixes coses amb els dos, perquè abans no s'ha posat força. Per això Dalcroz té una visió tan rica”. (Pres de l'article publicat en Argia)

VOCALS:

Eider Salegi, professora d'HUHEZI

Nascut en Orio en 1981. Llicenciada en Psicologia i Diplomada en Educació Infantil, Màster en Desenvolupament i Gestió de Projectes d'Innovació Didàctic-Metodològica en Institucions Educatives. És psicomotricista en Educació i Teràpia i, després de diversos anys treballant en Educació Infantil, actualment és professora de la Facultat d'Humanitats i Ciències de l'Educació de Mondragon Unibertsitatea i coordinadora del Grau en Educació Infantil. Està realitzant una tesi doctoral sobre la mirada sensible del professor i és membre del grup de recerca Hazitegi.

Luis Larrañaga “Pizti”, Professor d'Educació Física

Va néixer en Azkoitia en 1965. Diplomada en Magisteri en l'especialitat d'Educació Física i Màster en Ecologia Emocional. Porta vint anys en l'educació: Fa deu anys va treballar com a professor en la ikastola Argia de Tudela i des de fa sis anys treballa com a professor en la ikastola Jakintza de Donostia-Sant Sebastià. Participa en el Grup per l'Educació Física (SOHAT) i és membre del projecte de primera programació conjunta en basca en Educació Física.

Maider Urrutia i Amaia Navascues, membres del projecte Gorputza

Formen part de la iniciativa Gizaldiak. El projecte pedagògic que conjumina l'educació i la dansa és Gorputza, amb l'objectiu d'oferir noves eines al professorat de l'educació formal. Navascues va néixer a Sant Sebastià (1983). Estudia Dansa Contemporània en la Universitat Miguel Hernández (Alacant) i Teràpia de Moviment de Dansa en la Universitat Autònoma de Barcelona. La Direcció funciona en Col·lectiu. Urrutia, nascut a Bilbao (1980), és soci d'Artaziak, Iniciatives d'Educació Artística. Dins de la línia de treball Cossos Transversals, treballa el cos com a eina d'aprenentatge.