Què diu sobre la repetició de lleis en l'ensenyament obligatori? En quin nivell i en quins casos fa possible la repetició o obliga a això?

Pedro J. Mascle: En l'Estat espanyol, es pot repetir una vegada en Primària (EP) i dues vegades com a màxim en Secundària (ESO), però hi ha moltes excepcions, sobretot en el cas de l'alumnat amb necessitats educatives especials. En alguns casos, per exemple, pot passar un any més tard d'Infantil a Primària, o repetir dues vegades el 4t curs d'ESO si l'equip de professors veu la possibilitat de treure el títol. La llei obliga a repetir si l'alumne o alumna no ha superat quatre assignatures; si són tres les assignatures pendents, la decisió està en mans de l'equip docent, però recentment la LOMCE i Heziberri han establert que si dues d'elles són Llengua i Matemàtiques, l'alumne o alumna ha de repetir directament. El vistiplau dels primers pares era imprescindible, però avui dia la decisió només competeix als professors.

Myriam Iralde: Abans de 2015, en l'Estat francès es podia repetir una vegada en Primària i una altra en Secundària, l'autorització dels pares no era necessària i era decisió del consell d'aula. A partir del Decret de 2015, la repetició ha de ser una mesura excepcional, pot servir per a superar la ruptura de les lliçons (és a dir, si un alumne no ha vingut molt de temps a l'escola per malaltia o per qualsevol altra raó) i és necessària l'autorització dels pares i mares, només se li pregunta al consell de classe. Per exemple, si l'alumne no ha obtingut l'orientació desitjada [hi ha orientació general, tecnològica i professional], pot demanar que es repeteixin els pares.

I la realitat és: és una excepció o una mesura generalitzada el fer que es repeteixi?

M. Iralde: En SEASKA es repeteix molt poc: l'any passat tres alumnes de segon dels 943 han repetit i dos han fallat l'examen Baxoa, per la qual cosa cinc han estat els alumnes.

PJ. Mascle: Si mirem les dades, és molt més comuna repetir en l'ESO que en FP. En Primària pot succeir que, per una necessitat educativa especial, per ser un immigrant tardà o per qualsevol altra raó, en els dos primers anys no aconsegueixi els mínims de lectura i escriptura aconselli la repetició. Però hi ha pocs casos, en comparació amb l'ESO. 2n L'ESO és el nivell més problemàtic i el més repetit. Canvi metodològic d'FP a ESO, major exigència, nova organització de les assignatures… Hi ha qui passa el primer curs de l'ESO d'una forma o una altra i fracassa el segon. Malgrat això, la taxa de repetició en Hego Euskal Herria és inferior a la de les comunitats autònomes de l'Estat espanyol. En la CAB, per exemple, en l'FP són el 2-5% els repetidors i el 2. 14% en ESO. Petita quantitat. Però en total, 4. El 30% dels alumnes que arriben a l'ESO repeteix almenys una vegada en el seu itinerari educatiu [segons les últimes dades, els repetidors d'ESO són el 24% en la CAB i el 23% a Navarra].

I la repetició del 30% és una mesura excepcional?

PJ. Mascle: No, no diria que és una excepció. No és una mesura excepcional, encara que, com deia, el nombre de repetidors és menor en comparació amb altres llocs.

A quin perfil afecta?

M. Iralde: A França hi ha més nois que noies, tant en taxes d'assoliments com en col·legis i liceus, i els alumnes que han estat poques mares en la ikastola tenen més probabilitats de repetir-los, entre altres coses. En Seaska no podem treure cap perfil especial.

PJ. Mascle: Sí, hi ha més nois repetidors que noies. I la variable que hauria d'analitzar: un percentatge important dels quals repeteixen són de famílies de baix índex socioeconòmic i cultural.

A. Martínez: A això podem afegir els alumnes que tenen falta de motivació, els que els costa esforç, els que tenen problemes personals o familiars…

La repetició és beneficiosa per a la majoria dels caps d'estudis, segons un estudi publicat per l'ISEI-IVEI en 2009. En el vostre entorn, quina és l'opinió generalitzada que existeix entre el professorat?

A. Martínez: La lectura que fem a les escoles i en la universitat és diferent. Si em pregunta vostè al meu voltant, no estem d'acord a repetir i pensem que hem de fer una reflexió profunda sobre l'educació. A més, els mateixos estudis assenyalen que la repetició no beneficia a l'alumne en els resultats, en la seva trajectòria educativa posterior. Però és cert que en la nostra societat necessitem un procés bastant llarg per a canviar la cultura i que la mesura que hem utilitzat és la repetició. La pròpia llei diu que abans d'adoptar aquesta mesura cal esgotar la resta de mesures, cosa que significa que cal donar un altre tipus d'ajudes a l'alumne, tal vegada amb dos professors en el grup, oferint més recursos, adaptant el currículum i la metodologia… El sistema està molt centrat en el rendiment acadèmic i aquesta és la variable que decideix si passem o no el curs. A vegades no són decisions i debats tendres, però en general diria que no és una decisió difícil per als professors, si veuen que el nivell de rendiment de l'alumne no arriba al requerit, que no domina els continguts sol·licitats.

PJ. Mascle: Jo diria que la majoria dels professors de Primària no troben massa sentit a la repetició i la consideren una mesura extrema. En FP el més habitual és avaluar a l'alumne en la seva globalitat, i el que dona la majoria de les assignatures també té a veure amb el fet que sigui un únic tutor, ja que té més elements i variables per a la seva valoració. Al final del curs sol ser una pregunta, per nota, per mancances i per llacunes, veiem a aquest alumne capaç de seguir endavant, tenint en compte la seva integritat? En l'ESO això es perd i cada professor avalua la seva assignatura de forma aïllada. Les avaluacions globals són molt més escasses i a més la llei és més estricta, per exemple perquè estableix que cal repetir automàticament amb quatre menys. El professorat de l'ESO, al meu entendre, veu millor la repetició com a mesura quan el rendiment acadèmic no és suficient.

M. Iralde: En SEASKA, amb el decret de 2015 no ha canviat res, perquè poques vegades proposàvem la repetició. La decisió es pren en el Consell d'Aula, però en primer lloc cada professor ha de respondre a la següent pregunta: el curs que ve serà capaç de seguir el programa? Es tracta d'una pregunta molt difícil, ja que dos alumnes poden tenir la mateixa nota i una resposta diferent. En aquests casos, l'eliminació de la nota és una ajuda, ja que el perfil de l'alumne serà més precís per a prendre una decisió. Si la majoria dels professors opinen que li vindrà bé repetir, discutim per a veure si realment serà fructífer per a l'alumne, tenint en compte tota la seva situació. I finalment, es necessita el permís dels pares. Els nostres criteris són el nivell acadèmic de l'alumne, el seu compromís a l'aula i en les tasques domèstiques i la seva situació general (emocional, familiar…). En l'últim any del col·legi, per exemple, pot ser fructífer repetir, sobretot quan l'alumne s'ha compromès en el seu camí d'orientació. Sens dubte, cal treballar amb la família la situació de cada alumne, respectant al màxim els seus desitjos, sent l'orientació (general, tecnològica o professional) la triada i no la suportada.

Pel que sembla, el principal criteri per a fer que es repeteixi és el rendiment acadèmic.

A. Martínez: Normalment, la valoració sempre se centra en els punts febles de l'alumne, i a més sense tenir en compte el context o el que està vivint a casa, amb els amics… Demanem a l'alumne que superi uns mínims, però no ens preguntem quines característiques té el context que li oferim i si és el context que li correspon. Posar tota la càrrega en el nen no és just.

PJ. Mascle: L'avaluació és un tema molt complex que la llei simplifica: fixar uns mínims dels nivells de continguts i assoliments i classificar aquests mínims per edats. Si el criteri principal i l'únic en algunes etapes és el rendiment acadèmic, això fa molt simple la decisió de repetir: arriba o no? Perquè l'avaluació es realitza sobre la base de resultats suposadament objectius, d'acord amb els mínims establerts en el currículum oficial. En qualsevol cas, els indicadors de continguts i assoliments del currículum són els mateixos per a tot l'alumnat, però els indicadors de continguts i assoliments són realment els mateixos en tots els centres? S'apliquen els mateixos criteris? Tinc dubtes, perquè hi ha centres amb major nivell d'exigència, i on l'escola es fa just el contrari, perquè les expectatives són diferents per la tipologia dels alumnes i de les famílies. I les expectatives afecten els alumnes i alumnes, als pares i mares i als professors i professores, a vegades de manera conscient i altres de manera inconscient. En definitiva, el professor a l'hora d'avaluar té en compte el nivell mitjà del grup al qual s'enfronta i és la seva referència per a l'avaluació de cada alumne.

M. Iralde: Quant a les expectatives, els pares i mares que segons una enquesta no tenen diploma tenen moltes menys ambicions que els pares i mares que són diplomats per als seus fills, amb la mateixa nota. Així, per a un alumne amb una mitjana intermèdia, el 59% dels pares emprats sense qualificació demanden orientació professional i si es tracta del fill d'un empresari, responsable o professor, sol·liciten una orientació general en una proporció del 91%.

Es fa repetir en funció del rendiment acadèmic, però quins haurien de ser els criteris d'avaluació?

A. Martínez: Tenim el tipus d'avaluació que exigia el sistema educatiu del segle passat, basada en la instrucció, en funció de les necessitats que teníem en la industrialització i en la societat. En aquest moment no som aquí, hi ha altres reptes i necessitem un altre paradigma educatiu: si féssim aquest pas, no seria necessari repetir perquè els alumnes no haurien d'estar al mateix nivell en funció de l'edat, al mateix temps que crear contextos diferents per a l'alumne.

PJ. Mascle: Qui diu que han d'obtenir el títol d'ESO als 16 anys? Per què no donar l'oportunitat a qui té més maduresa i va més ràpid de sortir als 14 anys i a qui necessita més temps de sortir als 18 anys? Per què no plantejar un recorregut acadèmic flexible i adaptar la velocitat i el procés d'aprenentatge a la situació i necessitats de cada alumne i alumna?

És possible eliminar les repeticions tal com està actualment l'educació organitzada?

A. Martínez: Efectivament, parlem de repetició perquè tenim un sistema educatiu i no un altre, i tenim l'escola i el currículum organitzat d'una manera i no d'una altra: aules i nivells de nens i nenes de la mateixa edat. Qui diu que tots els nens de la mateixa edat aprenen a la mateixa hora i a la mateixa velocitat? Això no és així, ni tan sols entre els adults. És una ficció.

És més difícil repetir-la pel pitjor, per la qual cosa escolto.

PJ. Mascle: Els estudis diuen que repetir no té efectes acadèmics positius. Una vegada més, la clau està en les expectatives: si tinc un repetidor en classe, les expectatives que tindrà l'alumne des del primer dia seran molt més baixes, tant del professorat com dels pares i mares, pel simple fet de repetir-les. En l'estudi de l'ISEI-IVEI es diu que és eficaç acadèmicament en el 30-40% dels alumnes que repeteixen, és a dir, per al 60-70% no serveix de res, només per a mal, perquè cal tenir en compte que la repetició té conseqüències socials, emocionals i psicològiques a més d'acadèmiques. És normal que no millori acadèmicament, si es repeteix i la solució torna a fer el mateix, aprenent de la mateixa manera: si res canvia i les discapacitats són iguals, el resultat serà el mateix.

Dit això, potser la repetició pot ser útil en algunes excepcions: si triga més a adquirir la capacitat de llegir i escriure, per exemple, o si es nota una falta de maduresa i necessita un any més per a aconseguir el nivell de maduresa dels altres, però el nivell de coneixement i el rendiment acadèmic no poden ser criteris de repetició.

A. Martínez: Per a mi, les conseqüències personals que pot tenir la repetició són les més greus, perquè l'escola no està només informada, sinó que l'escola ha de garantir un desenvolupament sa i integral de tots els alumnes. I per a això has de tenir en compte quin és el que tens davant i com és, la seva situació familiar, cultural… El punt de partida és posar les condicions adequades perquè l'alumne aprengui i es desenvolupi, i si no es fa, és normal que l'alumne no faci el procés adequat, si té altres inquietuds i incapacitats, a nivell personal, al voltant… Repetir, avui dia és un símptoma que no funciona i hauríem d'anar a veure què és el que no funciona, on no funciona, on no es pot avançar.

PJ. Mascle: Hauríem de tenir en compte totes les conseqüències que hi ha darrere de cada mesura i si algunes d'aquestes conseqüències són dolentes, si es veu que poden generar riscos, llavors no prendre la mesura.

M. Iralde: A França, hi ha estudis que afirmen que repetir en Primària i en l'inici del col·legi no és productiu, l'últim any del col·legi i que després pot ser més productiu. Quan hem proposat repetir en el bressol, ens referim a alumnes que no tenen competències bàsiques: expressió oral, lectura i escriptura… Vam tenir un cas complicat: l'alumne volia fer una orientació general i nosaltres no l'acceptem en el consell, li vam proposar repetir-la. Finalment la família va rebutjar la nostra proposta i l'estudiant es va anar a un altre centre per a seguir el camí professional. Encara que no comptava amb el nivell d'orientació que volia, crec que va ser un error per part nostra. Des de llavors, ens centrem més en la voluntat de l'alumne.

Pedro, vostè ha dit que si repeteix i torna a fer el mateix l'alumne/professor, el resultat serà el mateix. Llavors, si es repeteix, com fer-ho?

PJ. Mascle: Precisament, la pròpia llei insisteix en la necessitat d'un pla de reforç individualitzat i específic per a l'alumne i alumna, aplicant una metodologia diferent, amb la finalitat d'evitar el que va fallar l'any passat. És una contradicció: si se li fa un pla específic a l'alumne, per a què repetir-lo? Elabori aquest pla i avancin, adaptant-lo a les necessitats del moment. Es fa això? Sobre el paper sí, però en el dia a dia dins de la classe, el professor és capaç d'oferir a cadascun el que realment necessita a l'aula de 25-29 alumnes amb múltiples i variats punts de partida? A això cal afegir que han de donar un currículum sobredimensionat i que a més cada alumne té diferents maneres i estratègies per a aprendre. I que els professors no sempre tenen els recursos que necessitarien.

A. Martínez: Sent això així, crec que dins de la classe es poden fer canvis en l'estructura que tenim. El punt de partida és pensar per a què és l'escola i si volem basar el nostre currículum en competències, hem de crear altres contextos, entre els quals es troba la diversitat de l'alumnat. És veritat que cal gestionar aquesta diversitat i que els professionals necessitem formació per a això, però crec que es pot fer, que aquest és el nostre repte i que això evitaria haver de repetir-ho. De fet, repetir no és greu, si ho plantegem d'una altra manera: necessitem diferents experiències en les nostres vides per a aprendre coses i per a desenvolupar-nos com a persones, i en la primera no encertem, ni en la segona ni en la tercera ho aconseguirem, així anem superant dificultats i desenvolupant aprenentatges, també és repetir, tenir més experiència per a aconseguir aprenentatges, però la qüestió és que en el nostre sistema educatiu i en la nostra societat sigui un alumne o alumna el que repeteixi.

PJ. Mascle: Sí, sense to negatiu, hauria estat una mesura més per a adaptar-se a l'alumne que necessita més temps, però com diu Agurtzane, està molt estigmatitzat i té molt mala fama; l'alumne està marcat des del principi, influint en les expectatives que comentava abans. Per exemple, quines coses he hagut de veure davant de la taula de la delegació, quan se'ls diu als pares que el fill ha de repetir, terrible! Viuen molt malament, perquè ningú vol per al seu fill alguna cosa que està tan mal vist en la societat. Jo també faig una altra lectura: aquests pares que qüestionen la decisió de l'equip docent qüestionarien amb la mateixa duresa la decisió d'un metge sobre el seu fill? I és que, al cap i a la fi, tots dos són decisions totalment professionals.

A. Martínez: La reacció dels pares és comprensible, perquè tenim una societat molt competitiva, els posem etiquetes a tots immediatament i el que volen és que no destaquin massa als seus fills i no posin en joc la seva imatge enfront dels altres. Què es pot fer perquè això no ocorri? En altres llocs, professors i pares prenen aquest tipus de decisions junts, perquè des del primer moment hi ha un treball amb les famílies. A Finlàndia s'elaboren plans personalitzats a principis de curs i per a això es reuneixen alumnes, professors i famílies.

Com actuar amb un alumne que no vol aprendre?

M. Iralde: L'alumnat que no vol estudiar pot tenir moltes raons, si la raó és “només” en relació al treball, pocs alumnes i alumnes aprenen de plaer, perquè aprendre requereix fortalesa. Alguns alumnes tenen coaccions internes i altres externes (professorat, pares, amics…). Cal proposar-li una orientació adequada i ajudar-lo a assumir responsabilitats: el seu comportament influirà en la seva orientació i ha de ser conscient d'això. I si la raó està lligada a la situació emocional, cal treballar-la amb la família, amb els professors, per necessitat amb l'ajuda d'un psicòleg… No conec a cap alumne que vulgui estar en fallida i per tant, hem d'anar a buscar les raons i sobretot a buscar solucions.

A. Martínez: Aprendre a l'escola a vegades és molt avorrit, la qual cosa necessitem per a construir el nostre coneixement sovint no és el que ofereix l'escola, no és atractiu. Aconseguim que els alumnes aprenguin perquè han de superar el curs, no per interès.

PJ. Mascle: D'acord, però amb cura, l'atractiu, la motivació, etc. són conceptes subjectius. En la nostra època, veure un vídeo en classe era el més atractiu del món…

A. Martínez: Quan l'atrec no vull dir que hàgim d'estar en tot moment fent coses divertides i especials, sinó que necessitem reptes perquè qualsevol persona avanci en el coneixement, cal despertar en nosaltres aquesta necessitat d'aprendre alguna cosa més, i a les aules estic creant aquesta necessitat. Els interessos de cada alumne i alumna són diferents, no és fàcil respondre als interessos de tots, però hauríem d'organitzar coses i reptes diferents perquè l'alumnat vulgui saber de manera autònoma. La curiositat és fonamental.

PJ. Mascle: Sí, però uns pocs alumnes hauran d'aprendre alguna cosa que no volen aprendre. No podem deixar a un alumne sense saber escriure o llegir, o sense multiplicar, encara que no vulguem. I sempre hi haurà algú que no vulgui.

A. Martínez: El nostre treball també és saber per què no té ganes, i pot ser clau en la família, entre amics… i si no tenim intervenció, oblida't de l'habitació. Com voldrà aprendre als nens que s'han separat dels seus pares? Té altres preocupacions al cap i hem d'assumir que no seguirà un cert temps en un determinat àmbit, que no és el moment més adequat per a això. I això és el que hem de fer, depenent de cada cas. Per això dic que hem de canviar el paradigma de l'avaluació, en lloc de centrar-nos en el rendiment, tenint en compte el context, perquè l'avaluació és l'eina que tenim els professionals per a ajudar en el desenvolupament de l'alumne.

I aprendran a escriure, a llegir, a multiplicar, perquè sentiran la seva necessitat en la vida. Pot ser que el producte, com l'escola li “embeni”, no vulgui aprendre, però sí que plantejat d'una altra manera i com un repte.

Heu assenyalat que la situació socioeconòmica i cultural de cadascun d'ells influeix, que també els problemes que pugui tenir l'alumne en la família, en el cercle d'amistats, el psicòleg... Es demana al professorat que col·labori amb altres professionals?

A. Martínez: Efectivament, no pot ser només responsabilitat del professor, un professor no pot ser responsable de tot el grup d'alumnes. Hi ha serveis de suport, hi ha altres serveis en la comunitat i si no es fa un treball coordinat, en alguns casos és impossible que l'alumne avanci. El sistema ha d'organitzar les eines de què disposa per a donar respostes adequades.

PJ. Mascle: Per a ser un nen no fa falta més que una dona, un llinatge sencer per a criar a un nen.

Es repeteix principalment en l'ESO i en els últims anys del col·legi. Per contra, hi ha qui diu que com més aviat millor es repeteixi a l'edat, és millor, perquè un nen sense establir la base no s'emporti aquests dèficits en els anys següents.

PJ. Mascle: Corroborant l'anterior, crec que la repetició no hauria d'existir, hauria de ser una excepció a l'aplicació en casos extrems, i si es tractés de casos extrems, s'haurien d'analitzar un a un i s'haurien de decidir en funció de totes les característiques i variables del cas. Per exemple, si un nen ha passat més de mig curs a l'hospital per un accident o per una malaltia, aquest alumne no ha tingut l'oportunitat de cursar el curs corresponent per edat. Doncs que repeteixi i no passa res, ni els professors, ni els pares, ni ningú hauria de veure-la com un estigma o un drama. I de la mateixa manera, a un nen de 6-7 anys que no ha après a escriure ni a llegir pot ser que li vingui bé continuar treballant durant un any més, perquè serà una eina imprescindible per als pròxims nivells i també per a la vida.

Una altra manera de plantejar la pregunta: La repetició en l'ESO pot haver-se d'al fet que no s'han pres prèviament les mesures adequades?

PJ. Mascle: Em sembla perillós fer aquesta equació rectilínia.

A. Martínez: Ja hem dit que en Primària el currículum és més global i això facilita que l'alumne estigui bé, se senti acceptat, forma part d'un grup, més segur… En ESO tenim un currículum fragmentat basat en continguts, un munt d'assignatures aïllades…

PJ. Mascle: En la CAPV tenim una llei fructífera en els dos últims cursos de l'ESO, única en l'Estat: diversificació curricular [programa dirigit a estudiants amb dificultats acadèmiques]. A alguns alumnes i alumnes se'ls fa impossible interioritzar d'aquesta manera les matèries no relacionades entre si, i el que fa la diversificació curricular és, en certa manera, tornar a la globalitat de l'Educació Primària; s'imparteixen continguts d'ESO, però no de manera solta, sinó conjunta i integrada en dos blocs, i els resultats són molt bons.

A. Martínez: Una altra característica de la diversificació curricular és que utilitza una metodologia molt pràctica. A això em referia quan parlava d'una educació atractiva, alguna cosa semblança al que hauríem de fer amb tots els alumnes.

Què es pot fer abans de fer que es repeteixi?

PJ. Mascle: Abans he parlat de la contradicció de la legislació, de les dues mesures que recull: la repetició i el pla individualitzat de reforç. Amb aquest segon hauria de ser suficient: si aquest pla està ben dissenyat, adequat a aquest alumne en concret, hauria de ser suficient per a ajudar l'alumne a progressar, sense repetir.

A. Martínez: Jo canviaria el paradigma. No crec que hàgim de centrar els plans exclusivament en l'alumne, ja que així no canviarem res.

PJ. Mascle: Tot està lligat, l'u porta a l'altre. Si volem canviar la metodologia és necessari canviar els sistemes, criteris i indicadors d'avaluació, i per a això és imprescindible modificar el currículum bàsic. Jo començaria a buidar el currículum actual, sense afegir coses (perquè s'estan afegint i afegint en els últims anys), perquè triem bé quins són realment les coses essencials que qualsevol persona ha de dominar i conèixer en la societat del demà.

A. Martínez: No en els continguts, perquè hem de basar la nostra educació en competències ben definides. I això ajudaria al fet que la repetició no existís, però no existiria que la repetició passés automàticament al següent curs: els alumnes estarien per projectes, els alumnes farien el seu propi procés i nosaltres seríem col·laboradors en aquest procés. Cal trencar la rigidesa de l'escola, necessitem aules obertes en lloc d'aules tancades, grups que barregen diferents edats i alumnes, més d'un professor en col·laboració… Cal canviar l'organització dels centres si volem que els alumnes responguin.

M. Iralde: Proposar suports i treballs personalitzats a l'alumne, organitzant treballs de grup en un protocol generalitzat, establint vincles entre temes (es poden proposar treballs diferents a la mateixa hora). Hem d'entendre que som un trio: família, alumnat i equip docent; cal aconseguir una relació de confiança. I hem d'escoltar el jove, cal aconseguir el compromís de l'alumne en la comunicació. És segur que s'avança mentre treballa; cal tractar-ho amb bons ulls valorant tots els seus assoliments i duent a terme les seves habilitats.

De la nostra experiència, el més difícil és gestionar la creixent extensió dels alumnes en la mateixa aula. Com afrontar-ho? Evitant centres d'ensenyament gegants; centres de 250 alumnes i aules de més de 25 alumnes. Als alumnes i alumnes que se senten febles en classe cal donar-los l'oportunitat d'avançar-se: establint diferents nivells d'assoliment, proposant treballs esporàdics, ajudant mútuament, fomentant el treball en equip per a aprofitar l'heterogeneïtat dels alumnes… Per a dur a terme una organització pensada pel propi professor, els alumnes han d'escoltar a l'aula i per a ser escoltats, el professor ha de saber escoltar els seus alumnes i alumnes. I hem esmentat les expectatives: els professors hem de creure sempre en els nostres alumnes, sovint no creuen en si mateixos i a vegades tampoc els pares, així que hem de creure en ells, perquè d'un any per a un altre alguns alumnes aconsegueixen madurar intel·lectual i emocional i sortir de la situació d'error.

En moltes ocasions, entre els alumnes amb dificultats hi ha alguns que es mouen o que estan provocant i és difícil gestionar-ho. La primera condició per a tractar aquest tema és tenir el grup d'alumnes a la mà, aconseguir una disciplina mínima, el compromís dels alumnes. Una vegada aconseguit això, és més fàcil acostar-se a aquests alumnes, tendint la mà una vegada i una altra i de nou. No es tracta d'una igualtat, sinó d'una equitat: aquests alumnes necessiten més atenció, encara que en un principi sovint rechazemos la nostra ajuda, no hem de desesperar-nos. Sovint els professors ens queixem que l'alumne no treballa a casa, però no ens adonem que en la mateixa classe els nens no aconseguim que l'alumne treballi i això és responsabilitat nostra, hem d'aconseguir-ho amb paciència i amb bons ulls perquè treballi, sense caure en la demagògia. Això exigeix molta energia i cal estar en forma, i a l'una l'adolescent ha de ser un veritable adult equilibrat. Al final, els professors i professores hem de tenir un bon coneixement de l'adolescència per a poder disposar dels mitjans de comunicació amb ells.

Com es comporten en altres països?

PJ. Mascle: La repetició és l'herència de l'educació jacobina: es repeteix sistemàticament a Espanya, França i Portugal en funció del rendiment acadèmic. A Europa, es tracta d'una mesura excepcional que afecta països com Bèlgica, Alemanya, Itàlia, Luxemburg, Malta, Holanda, Àustria, Finlàndia i altres tants països. I automàticament passen al següent nivell a Dinamarca, Grècia, Irlanda, Xipre, Suècia, el Regne Unit, Islàndia, Liechtenstein i Noruega. Les persones amb dificultats reben una ajuda addicional.

A. Martínez: No miraré si repeteix o no un país com a model en educació, sinó per què és un sistema educatiu de qualitat en un país, què hem de demanar a un sistema educatiu i en funció d'això hem de buscar referents. Hem de tenir clar què volem que sigui el nostre projecte educatiu per a dirigir-lo a un model de societat i no a un altre. No podem dir que volem basar la nostra educació en competències i després actuar segons avaluacions externes.

PJ. Mascle: El problema és que hi ha diferents enfocaments per a definir la qualitat educativa i per a l'Organització per a la Cooperació i el Desenvolupament Econòmic (OCDE) la qualitat està lligada a la rendibilitat de l'educació.

M. Iralde: A Itàlia s'organitzen classes d'estiu perquè els alumnes puguin superar l'any en l'examen de fi d'estiu. A Finlàndia es fa un seguiment personalitzat a l'alumne i molt pocs el repeteixen; cada professor ha estat un format per a ajudar als alumnes en dificultats i compta amb la col·laboració de professors especialitzats. Les activitats manuals són tan considerades com el treball mental i se'ls proposen diferents vies en funció dels assoliments dels alumnes; a més, per a aconseguir el que aquí són Selectivitat i Baixa, poden passar entre dos i quatre anys, ja que es passa per mòduls.

VOCALS

Myriam Iralde Junca, formadora de SEASKA

Creat en Baiona en 1970. Llicenciat en Matemàtiques, va començar a ensenyar en el Liceu de Seaska en 1993. Ha estat concursat en Matemàtiques com a professor d'Ensenyament Secundari. Des de 2009, a mitjà termini, imparteix formació general de nous professors d'Ensenyament Secundari en la Federació de SEASKA i participa en la formació de Matemàtiques dels nous professors de Primària. És també professor de matemàtiques en el col·legi Piarres Larzabal.

Pedro José Macho Aguillo, Inspector d'Educació

Nascut a Bilbao en 1962. Diplomada en Magisteri i Llicenciada en Filologia, ha estat professora d'FP, ESO i Formació Professional. És un dels creadors del Cicle Formatiu de Grau Superior del model D d'Educació Infantil i membre de la Comissió d'Educació del sindicat Steilas. Ha participat en diversos moviments socials, especialment en el moviment d'alliberament LGTBIQ, la internacionalització, la igualtat de gènere i l'antimilitarisme. Porta deu anys com a inspector d'Educació.

Agurtzane Martinez Gorrotxategi, professora de Mondragon Unibertsitatea

Nascut en Erandio (Bizkaia) en 1966. Llicenciat en Filosofia i Ciències de l'Educació i Doctor en Filosofia i Ciències de l'Educació. Ha estat professor d'Ensenyament Obligatori i actualment és professor de la Facultat d'Humanitats i Ciències de l'Educació de Mondragon Unibertsitatea en el grau de Magisteri i en el Màster d'Innovació. És el coordinador d'aquest últim. ZEHAR és també el coordinador del grup de recerca i analitza els processos d'ensenyament i aprenentatge.