Deixáronnolo claro desde o principio: fan exames na ikastola Laskorain de Tolosa, pero non de forma tradicional. Non son inimigos que sirvan para cualificar unha vez finalizada a lección, son as probas que se realizan durante o proceso, moitas veces sen cualificacións, para que o alumnado saiba o que está a facer ben, porque subliñar as fortalezas do alumno, ademais de ser unha excelente oportunidade para motivar, é unha forma eficaz de aprender, e mellorar o que teñen, sinálanlles onde pór forzas, en lugar de enumeralo, satúranse ao alumno e unha chea de erros que mellorar. Os exames son unha ferramenta máis para que o alumnado continúe progresando coas observacións do profesor, pero en xeral non son probas finais. Sete ikastolas están a traballar neste modelo, o ano pasado implantouse en Laskorain en 1º da ESO, este curso hase implementado desde 5º de Primaria até 2º de Educación Secundaria Obrigatoria, e a intención é estendelo progresivamente a todos os niveis, incluídos os anos de Bacharel. Antes de penetrarnos nas preguntas, preocupacións e conclusións atopadas no camiño, contemos o proxecto paso a paso.

Debido á obsolescencia do modelo de Educación Secundaria Obrigatoria, en Laskorain deuse paso a proxectos interdisciplinares: cada vez máis escolas traballan en proxectos que aúnan coñecementos e retos de diferentes áreas e materias, e o sistema de avaliación que puxeron en marcha debe entenderse vinculado a iso. Así nolo explicaron a directora de Laskorain Ainhoa Artolazabal e o responsable de pedagoxía Ion Ander Maiz.

“Segundo os estudos, os estudos tradicionais inciden na mellora do proceso de aprendizaxe, pero a curva do esquecemento vai caer de forma importante, é dicir, memorizámola, pero en pouco tempo esquécesenos moito dese coñecemento. Pola contra, a avaliación educativa móstranos un camiño, en lugar de ao final do exame, xa que nun principio e ao longo do proceso dinos ao alumnado onde está en cada momento, que fai ben e que ten que mellorar, e nós situamos aos inimigos xunto con outros instrumentos de avaliación. Este exame non ten cualificación, porque como profesor non me interesa saber en que medida demostrouno neste exame, senón saber utilizalo na actividade de integración que lle vou a solicitar posteriormente, no proxecto, na redacción ou no que sexa. Seguindo as competencias, o obxectivo é utilizar aprender no contexto real”.

Dúas estrelas e un desexo

A función do exame cambia radicalmente, e por iso é tan importante saber ler ben o exame para sacar conclusións útiles. Neste camiño, por suposto, o feedback do profesor é fundamental. Tras o exame, pero tamén despois dun proxecto, dun traballo, dunha presentación ou dunha redacción –entre as ferramentas de avaliación, porque non é máis que unha inimiga–, en Laskorain teñen organizado un feedback: o alumno recibe dúas estrelas e un desexo, dúas cousas ben feitas e unha que hai que mellorar. “Facendo fincapé no que fixo ben, porque é máis eficaz para repetir nas seguintes ocasións, os estudos din que aprendemos sobre todo do que facemos ben e, ademais, o importante que é para manter a motivación e a ilusión. De face a mellorar, temos o costume de coller o bolígrafo vermello e identificar todos os erros, pero si ao alumno só dáselle iso, córrese o risco de colapsalo, de saber cales son as prioridades e onde pór forzas. Pola contra, se penso no obxectivo do traballo ou do proxecto como profesor, en que ou en que aspectos ten que centrarse para conseguilo, axudarémoslle a avanzar”. Tamén é importante como expresar as cousas, xa que non é o mesmo sinalar o erro que explicar que é o que hai que mellorar. “Non o esquezamos, todos temos cousas que mellorar, sempre hai algo que mellorar, e é así no proceso de aprendizaxe e na vida, iso non é un erro, é ir evolucionando”.

O responsable pedagóxico púxonos un exemplo significativo: “Se o cociñeiro nos di que acertamos co punto do sal, que douramos moi ben a cebola, a próxima vez lembrámolo moi ben. En cambio, se se nos está dicindo pouca cebola, demasiado sal, pouca tinta… pódenos facer unha lea na cabeza, non o imos a procesar todo, é mellor centrarnos en que. Na avaliación formativa, o cociñeiro está a probar e probando mentres fai chipirones, autorregulando, un pouco menos de sal e máis auga, menos perexil… e o obxectivo é que aos poucos o alumno saiba si tirou ben o sal, para que non llo diga o profesor todo o tempo”.

Mellorar e mellorar, até cando? Porque haberá alumnos que nunca farán os chipirones en tinta estupendamente. “O profesor ten que tentar que o alumno se achegue o máis posible a ese éxito, pero cada un na súa medida: non diremos ao alumno que estivo xusto na redacción o que ten que facer para conseguir o Excelente, senón que haberá que ir escalando, modelando, andando aos poucos… e o feedback personalizado é o máis eficaz. Niso esforzámonos, na medida do posible, tendo en conta os cocientes que temos”.

Homenaxe ao exame

Tendo en conta todo o anterior, os nosos interlocutores din que os exames son unha ferramenta moi axeitada para que o alumnado reflexione e autorregule sobre o seu proceso de aprendizaxe. Para esta proba o alumno porase a traballar e a preparar os temas, respondendo nun momento determinado a unha situación concreta, só, sen grupos cooperativos e sen a axuda do profesorado, “e iso tamén é unha aprendizaxe, pero o exame débese pór porque queremos provocalo, e non ao revés, pór o exame de forma rutineira e, por tanto, provocar todo iso”. A clave tamén é o que se quere provocar: non é o mesmo dicir “pasadomañá faremos un exame” na aula, ou dicir aos alumnos “pasadomañá faremos unha redacción na que traballaremos o que aprendemos nas semanas anteriores, iso e o outro”.

Períodos de avaliación e cualificación final

Ao comezo do curso realízase unha pre-avaliación en Laskorain para a súa localización. A continuación, e a pesar de utilizar o sistema de avaliación continua, os períodos de avaliación son dúas: un en decembro-xaneiro e outro en maio-xuño. Na maioría dos centros educativos hai tres períodos de avaliación, pero en Laskorain din que é demasiado pronto para sacar conclusións aos tres meses de comezar o curso e que aínda non coñecen o suficiente. Tanto nas probas como nas dúas avaliacións, o alumno recibe un feedback de catro niveis de logro: Perfeccionamento, Básico, Avanzado e Experto. Nestes chamados períodos de avaliación, con todas as entregas, traballos, proxectos, estudos e evidencias recollidas até o momento, cualifícanse os obxectivos e, en consecuencia, as competencias concretas requiridas polo Decreto. “O período de avaliación cuadrimestral é un fito, porque non podemos estar continuamente co mesmo contido, pero tampouco quere dicir que o alumno non poida mellorar o nivel de logro adquirido. Por unha banda, se non se han interiorizado os contidos, temos medidas de reforzo, organízase unha semana para traballar en grupos pequenos cos que o necesitan e ofrecer reforzo, e teñen a oportunidade de recuperalos. Doutra banda, de face á segunda avaliación –a de final de curso–, a pesar de abordar novos contidos, o alumnado pode seguir mellorando os procedementos, mellorando as competencias, e o Decreto di que debemos avaliar as competencias. Os contidos son unha forma de conseguir estas competencias”. Os catro niveis de logro citados (Nivel de Mellora, Básico, Avanzado, Experto) deben ser cinco para cada centro ao final do curso, a petición do Departamento de Educación: Pouco, Bastante, Ben, Moi ben, Excelente.

A familia tamén recibe feedback, menos que o alumno, un resumo. Ao final de cada proxecto envíase a casa un boletín cos obxectivos que persegue o proxecto, o grao de consecución de cada obxectivo e tres comentarios do profesor: dous puntos fortes e un de mellora. Ao final de cada período de avaliación chega a casa o resumo de cada materia cos obxectivos, o nivel de logro e os comentarios do titor.

Preocupacións, medos e consecuencias

“O alumnado fai a transición moito mellor cara á avaliación educativa que o profesorado e as familias. Á fin e ao cabo, a Educación Primaria, como etapa e polas súas características, achégase máis a este novo modelo; os que cambiabamos eramos eramos profesores da ESO, por tanto, os que temos que cambiar somos profesores e familias da ESO”. Con todo, din que xerar inquietudes e medos é algo natural e humano, e por iso tentaron identificalos e explicalo todo ben. A pantasma que se repite é “con estes cambios os alumnos desenvolveranse ben no Bacharelato?”.

Por unha banda, os interlocutores dixéronnos que esa pantasma sempre estivo aí –o salto sempre foi grande a Bacharel, e na ESO os alumnos tamén están a experimentar grandes saltos por niveis–. “Mesmo cando introducimos o material didáctico Eki, baseado nas competencias, xurdiron as mesmas inquietudes, e os datos están aí, os resultados non empeoraron no Bacharelato”.

Doutra banda, a inmensa maioría dos profesores que o ano pasado foron seleccionados en Laskorain para implantar o novo modelo en primeiro da ESO foron profesores de segundo de Bacharel, e a súa opinión é unha gran garantía, xa que son profesores que saben moi ben o que os alumnos atoparán no Bacharelato. Pois ben, estes profesores dixeron por unanimidade que non volverían ao modelo anterior, que ven o cambio no camiño correcto.

O percorrido comezou o ano pasado e “non foi fácil”, recoñeceron, porque require traballo, cambio de sistema informático, creación de novo material, liberación do profesorado para a elaboración e a formación… e tamén se necesitan recursos e diñeiro. Ademais, é máis difícil facer cambios na ESO que en etapas anteriores, porque as esixencias do currículo son cada vez máis concretas, porque a propia estrutura non axuda –por exemplo, o peso do titor en Primaria–, e porque aínda que nesta reportaxe centrámonos no sistema de avaliación, para cambialo hai que transformar o propio modelo. “Pero non é imposible”, lembraron. Iso si, “podemos facer o que estea nas nosas mans, porque no sistema educativo non todo está nas nosas mans”.

O curso do cambio foi positivo, o profesorado está a gusto e o alumnado –iso é o que recibiron de eles–, e Maiz e Artolazabal din que aprenden co novo modelo. Agora en xaneiro farán unha valoración máis profunda, pero teñen claro que terán moito que mellorar, como lles din aos alumnos, porque sempre hai algo que mellorar. Gustaríalles, ademais, seguir alimentándose e aprendendo doutras experiencias, proxectos e centros educativos.

Mostra diso é a recente reunión co profesor e investigador catalán da universidade Neus Sanmartí e o seu equipo. Sanmartí é un referente en avaliación educativa, leva anos investigando o tema e apoiando aos centros, liderando o grupo de traballo de Avaliación Aprendizaxe. “Explicámoslles o que estamos a facer, compartimos as nosas inquietudes e preguntas e vimos que estamos polo bo camiño”. E iso tamén é un acicate, por suposto, para seguir con ilusión e fortaleza o reto.

“A CUALIFICACIÓN CONDICIONA A AVALIACIÓN GLOBAL”

A loita e a reflexión por un modelo de avaliación diferente non son novas. Proba diso é o proceso que o sindicato LAB liderou hai uns anos: organizou unhas xornadas para falar da avaliación, nas que coñecemos centros que funcionaban sen exames, iso si, de Primaria. Nestes centros avalían sen inimigos contámolo na reportaxe.

No marco das xornadas, tamén se abordou o tema ao redor dunha mesa redonda. Para a profesora Ane Ablanedo, por exemplo, é un baleiro que o que se fai non é unha avaliación, senón unha cualificación, e que iso condiciona toda a avaliación. “Desde o momento no que cualificas, o mínimo é que avaliación vas facer despois, porque tes que pór nota e dicir si vai pasar o curso, e sen cuestionalo, é inútil. Todo é avaliable? Si, pero non se pode cualificar todo. Ás veces obsesionámonos en si a avaliación obxectiva é posible, sen darnos conta de que buscamos a obxectividade: se temos que cualificar, que sexa o máis obxectiva posible. Cando non o cualificamos, a observación non é obxectiva, como será obxectiva!”.

Tamén criticou a autoevaluación: “Estou de acordo coas asembleas entre profesores e alumnos para que debatan sobre a vida ou o apreso no centro, pero no que respecta á avaliación, ultimamente hai unha tendencia a facer participar ao neno e á nena no seu proceso, e en teoría está ben, se o neno e a nena entende de onde se fai esa avaliación, porque el sabe o que fai ben e o que mal, pero non vive dunha maneira equivocada, ata que se lle di que debe mellorar iso que está mal para o adulto. Acordar a avaliación co alumno corre o risco de que o alumno se converta na súa propia policía; se o profesor ten que cualificalo, que o profesor lle poña un 5, que o alumno non se poña ese 5 a si mesmo”.

O profesor Alexander Barandiaran tamén deixou unha interesante reflexión sobre a posibilidade de avaliar a actividade do profesorado máis aló da avaliación do alumnado: “Non sei si dicímoslle ao alumno que tamén avalíe a actitude do profesor con el, se os seus desexos e ritmos foron respectados, se lle serviu para algo o apreso… Si non, imos ao de sempre, a repetir o de sempre doutra maneira, pondo o foco só nos alumnos e non na contorna”.

Decálogo da avaliación educativa

Co apoio dos educadores, o sindicato publicou un decálogo, froito de todo aquel proceso. En resumo, inclúe dez ideas principais: necesítase un modelo propio de avaliación (que, como, cando, quen e para que avalialo); non se trata de cualificar, e ademais de identificar puntos fortes e débiles, serve para establecer medidas para analizar e mellorar as súas causas; a avaliación externa non debe ser prioritaria; a avaliación debe desenvolverse comprendendo e respectando os ritmos, competencias, contextos e especificidades de cada alumno; a formación para avaliar competencias, o marco referencial e os instrumentos necesarios; a avaliación continua; a avaliación; a avaliación; a avaliación dos modelos das competencias.