Que di sobre a repetición de leis no ensino obrigatorio? En que nivel e en que casos fai posible a repetición ou obriga a iso?

Pedro J. Macho: No Estado español, pódese repetir unha vez en Primaria (EP) e dúas veces como máximo en Secundaria (ESO), pero hai moitas excepcións, sobre todo no caso do alumnado con necesidades educativas especiais. Nalgúns casos, por exemplo, pode pasar un ano máis tarde de Infantil a Primaria, ou repetir dúas veces o 4º curso de ESO se o equipo de profesores ve a posibilidade de sacar o título. A lei obriga a repetir si o alumno ou alumna non superou catro materias; si son tres as materias pendentes, a decisión está en mans do equipo docente, pero recentemente a LOMCE e Heziberri estableceron que si dous delas son Lingua e Matemáticas, o alumno ou alumna debe repetir directamente. O visto e prace dos primeiros pais era imprescindible, pero hoxe en día a decisión só compete aos profesores.

Myriam Iralde: Antes de 2015, no Estado francés podíase repetir unha vez en Primaria e outra en Secundaria, a autorización dos pais non era necesaria e era decisión do consello de aula. A partir do Decreto de 2015, a repetición debe ser unha medida excepcional, pode servir para superar a ruptura das leccións (é dicir, si un alumno non veu moito tempo á escola por enfermidade ou por calquera outra razón) e é necesaria a autorización dos pais e nais, só pregúntaselle ao consello de clase. Por exemplo, si o alumno non obtivo a orientación desexada [hai orientación xeral, tecnolóxica e profesional], pode pedir que se repitan os pais.

E a realidade é: é unha excepción ou unha medida xeneralizada o facer que se repita?

M. Iralde: En SEASKA repítese moi pouco: o ano pasado tres alumnos de segundo dos 943 repetiron e dous fallaron o exame Baxoa, polo que cinco foron os alumnos.

PJ. Macho: Si miramos os datos, é moito máis común repetir na ESO que en FP. En Primaria pode suceder que, por unha necesidade educativa especial, por ser un inmigrante tardío ou por calquera outra razón, nos dous primeiros anos non consiga os mínimos de lectura e escritura aconselle a repetición. Pero hai poucos casos, en comparación coa ESO. 2º A ESO é o nivel máis problemático e o máis repetido. Cambio metodolóxico de FP a ESO, maior esixencia, nova organización das materias… Hai quen pasa o primeiro curso da ESO dunha forma ou outra e fracasa o segundo. A pesar diso, a taxa de repetición en Hego Euskal Herria é inferior á das comunidades autónomas do Estado español. Na CAV, por exemplo, na FP son o 2-5% os repetidores e o 2. 14% en ESO. Pequena cantidade. Pero en total, 4. O 30% dos alumnos que chegan á ESO repite polo menos unha vez no seu itinerario educativo [segundo os últimos datos, os repetidores de ESO son o 24% na CAV e o 23% en Navarra].

E a repetición do 30% é unha medida excepcional?

PJ. Macho: Non, non diría que é unha excepción. Non é unha medida excepcional, aínda que, como dicía, o número de repetidores é menor en comparación con outros lugares.

A que perfil afecto?

M. Iralde: En Francia hai máis chicos que chicas, tanto en taxas de logros como en colexios e liceos, e os alumnos que estiveron poucas nais na ikastola teñen máis probabilidades de repetilos, entre outras cousas. En Seaska non podemos sacar ningún perfil especial.

PJ. Macho: Si, hai máis chicos repetidores que chicas. E a variable que tería que analizar: unha porcentaxe importante dos que repiten son de familias de baixo índice socio-económico e cultural.

A. Martínez: A isto podemos engadir os alumnos que teñen falta de motivación, os que lles custa esforzo, os que teñen problemas persoais ou familiares…

A repetición é beneficiosa para a maioría dos xefes de estudos, segundo un estudo publicado polo ISEI-IVEI en 2009. Na vosa contorna, cal é a opinión xeneralizada que existe entre o profesorado?

A. Martínez: A lectura que facemos nas escolas e na universidade é diferente. Si pregúntame vostede ao meu ao redor, non estamos de acordo en repetir e pensamos que temos que facer unha reflexión profunda sobre a educación. Ademais, os mesmos estudos sinalan que a repetición non beneficia ao alumno nos resultados, na súa traxectoria educativa posterior. Pero é certo que na nosa sociedade necesitamos un proceso bastante longo para cambiar a cultura e que a medida que utilizamos é a repetición. A propia lei di que antes de adoptar esta medida hai que esgotar o resto de medidas, o que significa que hai que dar outro tipo de axudas ao alumno, talvez con dous profesores no grupo, ofrecendo máis recursos, adaptando o currículo e a metodoloxía… O sistema está moi centrado no rendemento académico e esa é a variable que decide si pasamos ou non o curso. Ás veces non son decisións e debates tenros, pero en xeral diría que non é unha decisión difícil para os profesores, si ven que o nivel de rendemento do alumno non chega ao requirido, que non domina os contidos solicitados.

PJ. Macho: Eu diría que a maioría dos profesores de Primaria non atopan demasiado sentido á repetición e considérana unha medida extrema. En FP o máis habitual é avaliar ao alumno no seu globalidad, e o que dá a maioría das materias tamén ten que ver con que sexa un único titor, xa que ten máis elementos e variables para a súa valoración. Ao final do curso adoita ser unha pregunta, por nota, por carencias e por lagoas, vemos a este alumno capaz de seguir adiante, tendo en conta a súa integridade? Na ESO iso pérdese e cada profesor avalía a súa materia de forma illada. As avaliacións globais son moito máis escasas e ademais a lei é máis estrita, por exemplo porque establece que hai que repetir automaticamente con catro menos. O profesorado da ESO, na miña opinión, ve mellor a repetición como medida cando o rendemento académico non é suficiente.

M. Iralde: En SEASKA, co decreto de 2015 non cambiou nada, porque poucas veces propuñamos a repetición. A decisión tómase no Consello de Aula, pero en primeiro lugar cada profesor ten que responder á seguinte pregunta: o curso que vén será capaz de seguir o programa? Trátase dunha pregunta moi difícil, xa que dous alumnos poden ter a mesma nota e unha resposta diferente. Nestes casos, a eliminación da nota é unha axuda, xa que o perfil do alumno será máis preciso para tomar unha decisión. Si a maioría dos profesores opinan que lle virá ben repetir, discutimos para ver si realmente vai ser frutífero para o alumno, tendo en conta toda a súa situación. E por último, necesítase o permiso dos pais. Os nosos criterios son o nivel académico do alumno, o seu compromiso na aula e nas tarefas domésticas e a súa situación xeral (emocional, familiar…). No último ano do colexio, por exemplo, pode ser frutífero repetir, sobre todo cando o alumno se comprometeu no seu camiño de orientación. Sen dúbida, hai que traballar coa familia a situación de cada alumno, respectando ao máximo os seus desexos, sendo a orientación (xeneral, tecnolóxica ou profesional) a elixida e non a soportada.

Ao parecer, o principal criterio para facer que se repita é o rendemento académico.

A. Martínez: Normalmente, a valoración sempre se centra nos puntos débiles do alumno, e ademais sen ter en conta o contexto ou o que está a vivir en casa, cos amigos… Pedimos ao alumno que supere uns mínimos, pero non nos preguntamos que características ten o contexto que lle ofrecemos e si é o contexto que lle corresponde. Pór toda a carga no neno non é xusto.

PJ. Macho: A avaliación é un tema moi complexo que a lei simplifica: fixar uns mínimos dos niveis de contidos e logros e clasificar estes mínimos por idades. Si o criterio principal e o único nalgunhas etapas é o rendemento académico, iso fai moi simple a decisión de repetir: chega ou non? Porque a avaliación se realiza en base a resultados supostamente obxectivos, de acordo cos mínimos establecidos no currículo oficial. En calquera caso, os indicadores de contidos e logros do currículo son os mesmos para todo o alumnado, pero os indicadores de contidos e logros son realmente os mesmos en todos os centros? Aplícanse os mesmos criterios? Teño dúbidas, porque hai centros con maior nivel de esixencia, e onde a escola se fai xusto o contrario, porque as expectativas son diferentes pola tipoloxía dos alumnos e das familias. E as expectativas afectan os alumnos e alumnas, aos pais e nais e aos profesores e profesoras, ás veces de forma consciente e outras de forma inconsciente. En definitiva, o profesor á hora de avaliar ten en conta o nivel medio do grupo ao que se enfronta e é a súa referencia para a avaliación de cada alumno.

M. Iralde: En canto ás expectativas, os pais e nais que segundo unha enquisa non teñen diploma teñen moitas menos ambicións que os pais e nais que son diplomados para os seus fillos, coa mesma nota. Así, para un alumno cunha media intermedia, o 59% dos pais empregados sen cualificación demandan orientación profesional e si trátase do fillo dun empresario, responsable ou profesor, solicitan unha orientación xeral nunha proporción do 91%.

Faise repetir en función do rendemento académico, pero cales deberían ser os criterios de avaliación?

A. Martínez: Temos o tipo de avaliación que esixía o sistema educativo do século pasado, baseada na instrución, en función das necesidades que tiñamos na industrialización e na sociedade. Neste momento non estamos aí, hai outros retos e necesitamos outra paradigma educativo: si désemos ese paso, non sería necesario repetir porque os alumnos non deberían estar ao mesmo nivel en función da idade, ao mesmo tempo que crear contextos diferentes para o alumno.

PJ. Macho: Quen di que teñen que obter o título de ESO aos 16 anos? Por que non dar a oportunidade a quen ten máis madurez e vai máis rápido de saír aos 14 anos e a quen necesita máis tempo de saír aos 18 anos? Por que non expor un percorrido académico flexible e adaptar a velocidade e o proceso de aprendizaxe á situación e necesidades de cada alumno e alumna?

É posible eliminar as repeticións tal e como está actualmente a educación organizada?

A. Martínez: Efectivamente, falamos de repetición porque temos un sistema educativo e non outro, e temos a escola e o curriculum organizado dunha maneira e non doutra: aulas e niveis de nenos e nenas da mesma idade. Quen di que todos os nenos da mesma idade aprenden á mesma hora e á mesma velocidade? Iso non é así, nin sequera entre os adultos. É unha ficción.

É máis difícil repetila polo peor, polo que escoito.

PJ. Macho: Os estudos din que repetir non ten efectos académicos positivos. Unha vez máis, a clave está nas expectativas: si teño un repetidor en clase, as expectativas que terá o alumno desde o primeiro día serán moito máis baixas, tanto do profesorado como dos pais e nais, polo simple feito de repetilas. No estudo do ISEI-IVEI dise que é eficaz academicamente no 30-40% dos alumnos que repiten, é dicir, para o 60-70% non serve de nada, só para mal, porque hai que ter en conta que a repetición ten consecuencias sociais, emocionais e psicolóxicas ademais de académicas. É normal que non mellore academicamente, si repítese e a solución volve facer o mesmo, aprendendo da mesma maneira: se nada cambia e as discapacidades son iguais, o resultado será o mesmo.

Devandito isto, quizá a repetición pode ser útil nalgunhas excepcións: si tarda máis en adquirir a capacidade de ler e escribir, por exemplo, ou si nótase unha falta de madurez e necesita un ano máis para alcanzar o nivel de madurez dos demais, pero o nivel de coñecemento e o rendemento académico non poden ser criterios de repetición.

A. Martínez: Para min, as consecuencias persoais que pode ter a repetición son as máis graves, porque a escola non está só informada, senón que a escola debe garantir un desenvolvemento san e integral de todos os alumnos. E para iso tes que ter en conta cal é o que tes diante e como é, a súa situación familiar, cultural… O punto de partida é pór as condicións axeitadas para que o alumno aprenda e desenvólvase, e si non se fai, é normal que o alumno non faga o proceso axeitado, si ten outras inquietudes e incapacidades, a nivel persoal, ao redor… Repetir, hoxe en día é un síntoma que non funciona e deberiamos ir ver que é o que non funciona, onde non funciona, onde non se pode avanzar.

PJ. Macho: Deberiamos ter en conta todas as consecuencias que hai detrás de cada medida e si algunhas desas consecuencias son malas, si vese que poden xerar riscos, entón non tomar a medida.

M. Iralde: En Francia, hai estudos que afirman que repetir en Primaria e no inicio do colexio non é produtivo, o último ano do colexio e que despois pode ser máis produtivo. Cando propuxemos repetir no berce, referímonos a alumnos que non teñen competencias básicas: expresión oral, lectura e escritura… Tivemos un caso complicado: o alumno quería facer unha orientación xeral e nós non a aceptamos no consello, propuxémoslle repetila. Finalmente a familia rexeitou a nosa proposta e o estudante foise a outro centro para seguir o camiño profesional. Aínda que non contaba co nivel de orientación que quería, creo que foi un erro pola nosa banda. Desde entón, centrámonos máis na vontade do alumno.

Pedro, vostede dixo que si repite e volve facer o mesmo o alumno/profesor, o resultado será o mesmo. Entón, si repítese, como facelo?

PJ. Macho: Precisamente, a propia lei insiste na necesidade dun plan de reforzo individualizado e específico para o alumno e alumna, aplicando unha metodoloxía diferente, co fin de evitar o que fallou o ano pasado. É unha contradición: si fáiselle un plan específico ao alumno, para que repetilo? Elabore este plan e avancen, adaptándoo ás necesidades do momento. Faise iso? Sobre o papel si, pero no día a día dentro da clase, o profesor é capaz de ofrecer a cada un o que realmente necesita na aula de 25-29 alumnos con múltiples e variados puntos de partida? A isto hai que engadir que teñen que dar un curriculum sobredimensionado e que ademais cada alumno ten diferentes maneiras e estratexias para aprender. E que os profesores non sempre teñen os recursos que necesitarían.

A. Martínez: Sendo isto así, creo que dentro da clase poder facer cambios na estrutura que temos. O punto de partida é pensar para que é a escola e si queremos basear o noso currículo en competencias, temos que crear outros contextos, entre os que se atopa a diversidade do alumnado. É verdade que hai que xestionar esa diversidade e que os profesionais necesitamos formación para iso, pero creo que se pode facer, que ese é o noso reto e que iso evitaría ter que repetilo. De feito, repetir non é grave, si expómolo doutra maneira: necesitamos distintas experiencias nas nosas vidas para aprender cousas e para desenvolvernos como persoas, e na primeira non acertamos, nin na segunda nin na terceira conseguirémolo, así imos superando dificultades e desenvolvendo aprendizaxes, tamén é repetir, ter máis experiencia para conseguir aprendizaxes, pero a cuestión é que no noso sistema educativo e na nosa sociedade sexa un alumno ou alumna o que repita.

PJ. Macho: Si, sen ton negativo, sería unha medida máis para adaptarse ao alumno que necesita máis tempo, pero como di Agurtzane, está moi estigmatizado e ten moi mala fama; o alumno está marcado desde o principio, influíndo nas expectativas que comentaba antes. Por exemplo, que cousas tiven que ver diante da mesa da delegación, cando se lles di aos pais que o fillo ten que repetir, terrible! Viven moi mal, porque ninguén quere para o seu fillo algo que está tan mal visto na sociedade. Eu tamén fago outra lectura: eses pais que cuestionan a decisión do equipo docente cuestionarían coa mesma dureza a decisión dun médico sobre o seu fillo? E é que, á fin e ao cabo, ambos son decisións totalmente profesionais.

A. Martínez: A reacción dos pais é comprensible, porque temos unha sociedade moi competitiva, pómoslles etiquetas a todos inmediatamente e o que queren é que non destaquen demasiado aos seus fillos e non poñan en xogo a súa imaxe fronte aos demais. Que se pode facer para que isto non ocorra? Noutros sitios, profesores e pais toman este tipo de decisións xuntos, porque desde o primeiro momento hai un traballo coas familias. En Finlandia elabóranse plans personalizados a principios de curso e para iso reúnense alumnos, profesores e familias.

Como actuar cun alumno que non quere aprender?

M. Iralde: O alumnado que non quere estudar pode ter moitas razóns, si a razón é “só” en relación ao traballo, poucos alumnos e alumnas aprenden de pracer, porque aprender require fortaleza. Algúns alumnos teñen coaccións internas e outros externas (profesorado, pais, amigos…). Hai que proporlle unha orientación axeitada e axudarlle a asumir responsabilidades: o seu comportamento vai influír na súa orientación e debe ser consciente diso. E si a razón está ligada á situación emocional, hai que traballala coa familia, cos profesores, por necesidade coa axuda dun psicólogo… Non coñezo a ningún alumno que queira estar en quebra e por tanto, temos que ir buscar as razóns e sobre todo a buscar solucións.

A. Martínez: Aprender na escola ás veces é moi aburrido, o que necesitamos para construír o noso coñecemento a miúdo non é o que ofrece a escola, non é atractivo. Conseguimos que os alumnos aprendan porque teñen que superar o curso, non por interese.

PJ. Macho: De acordo, pero con coidado, o atractivo, a motivación, etc. son conceptos subxectivos. Na nosa época, ver un vídeo en clase era o máis atractivo do mundo…

A. Martínez: Cando lle atraio non quero dicir que teñamos que estar en todo momento facendo cousas divertidas e especiais, senón que necesitamos retos para que calquera persoa avance no coñecemento, hai que espertar en nós esa necesidade de aprender algo máis, e nas aulas estou a crear esa necesidade. Os intereses de cada alumno e alumna son distintos, non é fácil responder os intereses de todos, pero deberiamos organizar cousas e retos diferentes para que o alumnado queira saber de forma autónoma. A curiosidade é fundamental.

PJ. Macho: Si, pero uns poucos alumnos terán que aprender algo que non queren aprender. Non podemos deixar a un alumno sen saber escribir ou ler, ou sen multiplicar, aínda que non queiramos. E sempre haberá alguén que non queira.

A. Martínez: O noso traballo tamén é saber por que non ten ganas, e pode ser clave na familia, entre amigos… e si non temos intervención, esquéceche da habitación. Como quererá aprender aos nenos que se separaron dos seus pais? Ten outras preocupacións na cabeza e temos que asumir que non vai seguir un certo tempo nun determinado ámbito, que non é o momento máis axeitado para iso. E iso é o que temos que facer, dependendo de cada caso. Por iso digo que temos que cambiar a paradigma da avaliación, en lugar de centrarnos no rendemento, tendo en conta o contexto, porque a avaliación é a ferramenta que temos os profesionais para axudar no desenvolvemento do alumno.

E aprenderán a escribir, a ler, a multiplicar, porque sentirán a súa necesidade na vida. Poida que o produto, como a escola lle “vende”, non queira aprender, pero si exposto doutra maneira e como un reto.

Sinalastes que a situación socio-económica e cultural de cada un deles inflúe, que tamén os problemas que poida ter o alumno na familia, no círculo de amizades, o psicólogo... Pídese ao profesorado que colabore con outros profesionais?

A. Martínez: Efectivamente, non pode ser só responsabilidade do profesor, un profesor non pode ser responsable de todo o grupo de alumnos. Hai servizos de apoio, hai outros servizos na comunidade e si non se fai un traballo coordinado, nalgúns casos é imposible que o alumno avance. O sistema debe organizar as ferramentas de que dispón para dar respostas axeitadas.

PJ. Macho: Para ser un neno non fai falta máis que unha muller, unha liñaxe enteira para criar a un neno.

Repítese principalmente na ESO e nos últimos anos do colexio. Pola contra, hai quen di que canto antes se repita á idade, é mellor, para que un neno sen sentar a base non leve eses déficits nos anos seguintes.

PJ. Macho: Corroborando o anterior, creo que a repetición non debería existir, debería ser unha excepción á aplicación en casos extremos, e si tratásese de casos extremos, teríanse que analizar un a un e teríanse que decidir en función de todas as características e variables do caso. Por exemplo, si un neno pasou máis de medio curso no hospital por un accidente ou por unha enfermidade, ese alumno non tivo a oportunidade de cursar o curso correspondente por idade. Pois que repita e non pasa nada, nin os profesores, nin os pais, nin ninguén debería vela como un estigma ou un drama. E da mesma maneira, a un neno de 6-7 anos que non aprendeu a escribir nin a ler poida que víngalle ben seguir traballando durante un ano máis, porque vai ser unha ferramenta imprescindible para os próximos niveis e tamén para a vida.

Outra forma de expor a pregunta: A repetición na ESO pode deberse a que non se tomaron previamente as medidas axeitadas?

PJ. Macho: Paréceme perigoso facer esta ecuación rectilínea.

A. Martínez: Xa dixemos que en Primaria o currículo é máis global e iso facilita que o alumno estea ben, senta aceptado, forma parte dun grupo, máis seguro… En ESO temos un currículo fragmentado baseado en contidos, unha chea de materias illadas…

PJ. Macho: Na CAPV temos unha lei frutífera nos dous últimos cursos da ESO, única no Estado: diversificación curricular [programa dirixido a estudantes con dificultades académicas]. A algúns alumnos e alumnas fáiselles imposible interiorizar desta maneira as materias non relacionadas entre si, e o que fai a diversificación curricular é, en certo xeito, volver á globalidad da Educación Primaria; impártense contidos de ESO, pero non de forma solta, senón conxunta e integrada en dous bloques, e os resultados son moi bos.

A. Martínez: Outra característica da diversificación curricular é que utiliza unha metodoloxía moi práctica. A iso referíame cando falaba dunha educación atractiva, algo parecido ao que deberiamos facer con todos os alumnos.

Que se pode facer antes de facer que se repita?

PJ. Macho: Antes falei da contradición da lexislación, das dúas medidas que recolle: a repetición e o plan individualizado de reforzo. Con este segundo tería que ser suficiente: si ese plan está ben deseñado, adecuado a ese alumno en concreto, debería ser suficiente para axudar ao alumno a progresar, sen repetir.

A. Martínez: Eu cambiaría a paradigma. Non creo que teñamos que centrar os plans exclusivamente no alumno, xa que así non cambiaremos nada.

PJ. Macho: Todo está atado, o un trae ao outro. Si queremos cambiar a metodoloxía é necesario cambiar os sistemas, criterios e indicadores de avaliación, e para iso é imprescindible modificar o currículo básico. Eu empezaría a baleirar o currículo actual, sen engadir cousas (porque se están engadindo e engadindo nos últimos anos), para que elixamos ben cales son realmente as cousas esenciais que calquera persoa ten que dominar e coñecer na sociedade do mañá.

A. Martínez: Non nos contidos, porque debemos basear a nosa educación en competencias ben definidas. E iso axudaría a que a repetición non existise, pero non existiría que a repetición pasase automaticamente ao seguinte curso: os alumnos estarían por proxectos, os alumnos farían o seu propio proceso e nós seriamos colaboradores nese proceso. Hai que romper a rixidez da escola, necesitamos aulas abertas en lugar de aulas pechas, grupos que mesturan diferentes idades e alumnos, máis dun profesor en colaboración… Hai que cambiar a organización dos centros se queremos que os alumnos respondan.

M. Iralde: Propor apoios e traballos personalizados ao alumno, organizando traballos de grupo nun protocolo xeneralizado, establecendo vínculos entre temas (pódense propor traballos diferentes á mesma hora). Temos que entender que somos un trío: familia, alumnado e equipo docente; hai que conseguir unha relación de confianza. E temos que escoitar ao novo, hai que conseguir o compromiso do alumno na comunicación. É seguro que se avanza mentres traballa; hai que tratalo con bos ollos valorando todos os seus logros e levando a cabo as súas habilidades.

Da nosa experiencia, o máis difícil é xestionar a crecente extensión dos alumnos no mesmo aula. Como afrontalo? Evitando centros de ensino xigantes; centros de 250 alumnos e aulas de máis de 25 alumnos. Aos alumnos e alumnas que senten débiles en clase hai que darlles a oportunidade de adiantarse: establecendo diferentes niveis de logro, propondo traballos esporádicos, axudando mutuamente, fomentando o traballo en equipo para aproveitar a heteroxeneidade dos alumnos… Para levar a cabo unha organización pensada polo propio profesor, os alumnos deben escoitar na aula e para ser escoitados, o profesor debe saber escoitar aos seus alumnos e alumnas. E mencionamos as expectativas: os profesores temos que crer sempre nos nosos alumnos, a miúdo non creen en si mesmos e ás veces tampouco os pais, así que temos que crer neles, porque dun ano para outro algúns alumnos conseguen madurar intelectual e emocional e saír da situación de erro.

En moitas ocasións, entre os alumnos con dificultades hai algúns que se moven ou que están a provocar e é difícil xestionalo. A primeira condición para tratar este tema é ter o grupo de alumnos na man, conseguir unha disciplina mínima, o compromiso dos alumnos. Unha vez conseguido isto, é máis fácil achegarse a estes alumnos, tendendo a man unha e outra vez e de novo. Non se trata dunha igualdade, senón dunha equidad: estes alumnos necesitan máis atención, aínda que nun principio a miúdo rechazemos a nosa axuda, non debemos desesperarnos. A miúdo os profesores queixámonos de que o alumno non traballa en casa, pero non nos damos conta de que na mesma clase os nenos non conseguimos que o alumno traballe e iso é responsabilidade nosa, temos que conseguilo con paciencia e con bos ollos para que traballe, sen caer na demagoxia. Isto esixe moita enerxía e hai que estar en forma, e á vez o adolescente ten que ser un verdadeiro adulto equilibrado. Ao final, os profesores e profesoras temos que ter un bo coñecemento da adolescencia para poder dispor dos medios de comunicación con eles.

Como se comportan noutros países?

PJ. Macho: A repetición é a herdanza da educación xacobina: repítese sistematicamente en España, Francia e Portugal en función do rendemento académico. En Europa, trátase dunha medida excepcional que afecta a países como Bélxica, Alemaña, Italia, Luxemburgo, Malta, Holanda, Austria, Finlandia e outros tantos países. E automaticamente pasan ao seguinte nivel en Dinamarca, Grecia, Irlanda, Chipre, Suecia, Reino Unido, Islandia, Liechtenstein e Noruega. As persoas con dificultades reciben unha axuda adicional.

A. Martínez: Non vou mirar si repite ou non un país como modelo en educación, senón por que é un sistema educativo de calidade nun país, que temos que pedir a un sistema educativo e en función diso temos que buscar referentes. Temos que ter claro que queremos que sexa o noso proxecto educativo para dirixilo a un modelo de sociedade e non a outro. Non podemos dicir que queremos basear a nosa educación en competencias e logo actuar segundo avaliacións externas.

PJ. Macho: O problema é que hai diferentes enfoques para definir a calidade educativa e para a Organización para a Cooperación e o Desenvolvemento Económico (OCDE) a calidade está ligada á rendibilidade da educación.

M. Iralde: En Italia organízanse clases de verán para que os alumnos poidan superar o ano no exame de fin de verán. En Finlandia faise un seguimento personalizado ao alumno e moi poucos o repiten; cada profesor foi un formato para axudar aos alumnos en dificultades e conta coa colaboración de profesores especializados. As actividades manuais son tan consideradas como o traballo mental e propónselles diferentes vías en función dos logros dos alumnos; ademais, para conseguir o que aquí son Selectividade e Baixa, poden pasar entre dúas e catro anos, xa que se pasa por módulos.

VOCAIS

Myriam Iralde Junca, formadora de SEASKA

Creado en Baiona en 1970. Licenciado en Matemáticas, comezou a ensinar no Liceo de Seaska en 1993. Foi concursado en Matemáticas como profesor de Ensino Secundario. Desde 2009, a medio prazo, imparte formación xeral de novos profesores de Ensino Secundario na Federación de SEASKA e participa na formación de Matemáticas dos novos profesores de Primaria. É tamén profesor de matemáticas no colexio Piarres Larzabal.

Pedro José Macho Aguillo, Inspector de Educación

Nacido en Bilbao en 1962. Diplomada en Maxisterio e Licenciada en Filoloxía, foi profesora de FP, ESO e Formación Profesional. É un dos creadores do Ciclo Formativo de Grao Superior do modelo D de Educación Infantil e membro da Comisión de Educación do sindicato Steilas. Participou en diversos movementos sociais, especialmente no movemento de liberación LGTBIQ, a internacionalización, a igualdade de xénero e o antimilitarismo. Leva dez anos como inspector de Educación.

Agurtzane Martinez Gorrotxategi, profesora de Mondragon Unibertsitatea

Nado en Erandio (Bizkaia) en 1966. Licenciado en Filosofía e Ciencias da Educación e Doutor en Filosofía e Ciencias da Educación. Foi profesor de Ensino Obrigatorio e actualmente é profesor da Facultade de Humanidades e Ciencias da Educación de Mondragon Unibertsitatea no grao de Maxisterio e no Máster de Innovación. É o coordinador deste último. ZEHAR é tamén o coordinador do grupo de investigación e analiza os procesos de ensino e aprendizaxe.