LARRUN Selektibitatea eta Baxoa, zer motatako azterketak dira? Zein helburu dute eta zer hartzen dute kontuan?

Josu Agirre: Selektibitatean oso ariketa klasikoak dira eta azken urte hauetan aldaketa nahia-edo agertu du unibertsitateak, baita Hezkuntza Sailak ere, gaur egun proba hori bien artean antolatzen dutelako. Baina aldaketa horiek oso konplexuak dira, zaila da hain azterketa masiboan aldaketak sartzea. Planteatzen ari den azkena da 2012rako atzerriko hizkuntzan ahozko azterketa jartzea. Hasieran ematen zuen aldaketa interesgarria izan zitekeela gauza berriak arakatzen hasteko, baina azkena entzun duguna da oso aldaketa xumea izango dela, entzutezko ulermen ariketa bat baino ez dela sartuko, eta ez norberak ekoiztutako ahozko ezer, azterketak duen konplexutasunagatik eta hain masiboa izateagatik. Nola egin milaka ikaslerekin?

J. F. Lukas: Bi arazo bereizi behar dira: arazo soziologikoa eta arazo teknikoak. Arazo soziologikoa litzateke zertarako den hautaproba hori edo zer den selekzionatu nahi duena. Unibertsitatean gertatuko balitz nahi adina leku dagoela ikasle guztientzat, hautaproba horrek helburu bakarra izango luke: zein da gai unibertsitatera joateko? Urteak joan urteak etorri, ikusten dugu %90ak baino gehiagok gainditzen duela azterketa EAEn, beraz hori ez du neurtzen. Jartzen duena da zer nota atera duzun eta horren arabera zein aukera dituzun gauza bat edo bestea ikastera joateko. Karrera batzuk modan jartzen dira eta ikasleek hori ikasi nahi dute, baina urte batetik bestera ezin daitezke irakasle berriak sartu, fakultate berriak sortu, eta handik bost urtera horiek denak kanporatu. Zenbat arkitekto edo ingeniari edo… behar ditugu? Zenbat lizentziatu? Galdera hori ere badago arazo soziologiko horren atzean. Eta beste arazoak, teknikoak, Josuk komentatutakoak dira: nola egiten dugun proba hori.

J. Agirre: Unibertsitaterako selekzionatzeko proba bat da, gradu ezberdinetara zein sartuko den antolatzeko. Baina badauka beste helburu bat ere: sistema homologatzeko funtzioa. Eta nik uste geroz eta indar gehiago eman nahi zaiola funtzio horri. Duela gutxi idatzia jaso dugu ikastetxeok, esanez Ikuskaritzak xehetasunez aztertuko dituela hautaprobako emaitzaren eta ikastetxean ematen diren emaitzen artean desberdintasun handia erakusten duten ikastetxeak. Europako nazio askotan, ez dago hautaprobarik baina errebalida dago, eta errebalidak batez ere funtzio homologatzailea dauka. Presioa handia da: hainbat gradutara sartzeko batez besteko oso altuak eskatzen dituzte, eta ikastetxe batzuetan joera dago batez bestekoa pixka bat igotzeko, beraien ikasleek aukera hobeak izan ditzaten lehia horretan.

Maria Luisa Jaussi: Kontua da %95ean dagoela proba gainditzen dutenen kopura, hortaz selekzioaren helburua ez da betetzen. Batxilergoak egiten du selekzioa, baina Batxilergoa gainditzen duten ia denek gainditzen dute Selektibitatea, eta azterketa hori bihurtu da sari bat: nota altuak dituztenek aukeratu dezakete nahi duten karrera, baina agian ez du zerikusirik aurretik ikasitakoarekin. Ez da selekzioa egiten maila altuko graduetarako, demandaren araberako hautaketa egiten da.

J.F. Lukas: Bai. Adibidez garai batean Magisteritza Eskolak ikaslerik gabe zeuden eta gaur egun nota altuenetarikoa Magisteritzak eskatzen du, demanda handia dagoelako.

M.L. Jaussi: Eta Ikus-entzunezkoan ere nota oso altua eskatzen ari dira, demanda handia dagoelako, baina gero Selektibitateko ikasgai askok ez du zerikusirik karrera horretako edukiekin, beraz ez da selekzio bat karrera horretarako, lasterketa bat da.

J.F. Lukas: Homologazioaren harira, aldaketak egin dituzte ikastetxeko notaren eta Selektibitatekoaren artean batez bestekoa ateratzeko bakoitzari ematen zaion portzentajean: lehen erdia eta erdia zen, eta badirudi gobernuak zenbat eta progreagoa izan Batxilergoko kalifikazioari garrantzi handiagoa eman beharko liokeela eta gutxiago Selektibitateari; eta eskuineko gobernuak alderantziz. Eta juxtu alderantziz da: lehen aipatu den presioa egia delako, baina non egin dezakete presio handiagoa gurasoek? Ikastetxe pribatu-kontzertatuetan, ikastetxe publikoetan zerbait ona dutelako irakasle funtzionarioek: independentzia, ez daude gurasoen menpe, zentzu horretan. Eta ikusten da pribatuetatik datozen ikasleei publikoetatik datozenei baino gehiago jaisten diela batez bestekoa Selektibitateak; homologazio hori ere beharrezkoa dela uste dut.

J. Agirre: Unibertsitaterako sarrera kalkulatzeko Batxilergoan atera duzun notak %60 balio du eta hautaprobakoak %40. Eta kezka hori badago, baina inor ez da ausartu neurriak hartzera, nahiz eta oso nabarmen izan den kasuetan (bi puntu baino gehiagoko aldea Batxilergoko notaren eta hautaprobakoaren aldean) atentzioa deitu dioten ikastetxeari. Kezka hori konpontzea ez da erraza, dena den.

Homologaziorako azterketa da orduan. Baina horrelakoa izan behar du gero unibertsitatera zeinek joan behar duen erabakiko duen azterketak?

J. Agirre: Orain arte neurtu dena da ikasleak dakiena; horretarako dago diseinatuta azterketa: zer daki ikasleak? Eta ematen du beste bide batetik jo beharko genukeela: zer egiteko gai da ikaslea? Ea ezagutza horiek testuinguru ezberdinetan erabiltzeko gai den. Horrek probaren ikuspegi aldaketa ekarri beharko luke. Kanpoko probak ere (PISA eta modu horretakoak) eta ebaluazio-diagnostikoak ikuspegi berri horretatik prestatuta daude. Hala ere, esan dudan moduan, ez da batere erraza hain azterketa handian fundamentuzko aldaketak sartzea, ez dut oso argi ikusten nola egin litekeen, baina bai ikuspegia aldatu beharko litzaiokeela ebaluazioari.

M. L. Jaussi: Nik uste dut frogatuta dagoela azterketa hau ez dela selekziorako. Eta homologaziorako baldin bada, nahiz eta printzipioz ez zen bere helburua, beste bide batzuk pentsatu behar dira. PISA eta azterketa horiek adibidez gehiago balio dute homologaziorako, sistema ebaluatzeko. Eta ikasleek ikasi nahi duten ikasketaren arabera unibertsitaterako sarrera ahalbidetzeko, beste bide asko daude, aproposagoak. Europan, egiten dira antzerako azterketak, baina leku askotan beste baldintza batzuk ere eskatzen dira azterketaz gain, unibertsitatean sartzeko. Finlandian adibidez, Irakaskuntza karreran sartzeko proba pertsonalak egiten dira, enpatiarako, aniztasuna lantzeko… eta beharrezko diren beste hainbat gauzatarako duzun gaitasuna kontuan hartzeko. Edo AEBetan, ez dago halako proba orokorrik. Kolokan ipini behar da ea beharrezko den, ez ote litzatekeen jarri beharko ikasketa bakoitzari dagozkion gaitasunak neurtzeko beste irizpide batzuk, adibidez gaitasun horiekin lotuta ordura arte ikasleak egindako ibilbidea.

J.F. Lukas: Baina AEBetan diruak asko mugatzen du. Han, lortzen dituzun beken arabera edo gurasoek duten diruaren arabera unibertsitate batera edo bestera joateko aukera daukazu, unibertsitate publikoak ere oso garestiak direlako, ez hemen bezala. Kontuak kontu, sistemaren bat behar da ikasleak bideratzeko; azterketa hau onena da? Ba ziurrenik ez, PISA eta halako probak nola egiten diren hartu behar dugu aintzat, gaitasunak edo konpetentziak ebaluatu nahian. Edo hobe esanda, neurtu, neurtu egiten delako gehiago, ebaluatu baino. Azken finean, zenbaki bat ateratzen da. Zenbait gauzetan aurreratu da, atal espezifikoak deiturikoak daudelako orain eta horiekin ikasle bakoitzak aukeratu ditzake gero bere karrerarako baliagarriak izango diren ikasgaiak, horietan puntuazio gehiago ateratzeko. Hori da modu bat. Beste modua da zuk, Maria Luisa, komentatu duzuna: karrera bakoitzak jarri ditzala bere azterketa edo proba espezifikoak edo eskatu ditzala bere baldintza espezifikoak; batzuetan izango dira edukiak, bestetan konpetentziak eta bestetan ezaugarri psikologikoak. Baina horretan ez gara inoiz sartu. Orain arte unibertsitatean pertsona batek lizentziatura bat bukatu zezakeen bere eduki maila onargarritzat hartzen bazen, baina inoiz ez da kontuan hartu pertsona hori nolakoa den; gaizkilea bada, edo arrazista… ez da inoiz kontuan hartu. Orain, berriz, Boloniarekin suposatzen da hori ere kontuan hartu behar dela, unibertsitatea ez dela soilik prestakuntza akademikoa, integralagoa baizik. Esan behintzat esaten da, gero hori posible den edo ez, konplexuagoa da.

M.L. Jaussi: Lehengoan lagun batek komentatzen zidan Ikus-entzunezko karreran arazo handiak dituztela, eskaera handia dela-eta nota altua eskatzen dutelako sartzeko, baina hor behar diren gaitasunak beste motatakoak dira. Ikasle sortzaileak nahi dituzte, eta hor hutsune handia du askok, ikasteko gaitasuna izan arren. Bestalde, Finlandiako unibertsitateko batek komentatu zuen Magisteritza ikasteko joera handiagoa dagoela emakumeen artean gizonen artean baino, eta geroz eta nota altuagoa eskatzen zutenez, ez zuten lortzen beraien asmoa: geroz eta mutil gehiago erakartzea. Horri buelta emateko, aipaturiko neurriak (psikologikoak, pertsonalak…) gehitu zituzten irizpideetan.

J. Agirre: Horrek, dena den, konplexutasun izugarrira eramango gintuzke: fakultate eta gradu bakoitzak bere sarrera proba egin behar duela esaten ari gara?

M.L. Jaussi: Edo bere irizpideak zehaztu behar dituela...

J. Agirre: Debate hori Selektibitateari buruzko azken lege aldaketaren aurretik egon zen: ea guztientzako sarbide proba bakar bat antolatu behar zen ala fakultate bakoitzak berea. Nik ez diot abantaila ikaragarririk aurkitzen bakoitzak berea egiteari, ikasleak erotu egingo genituzkeelako. Zenbat sarrera proba egin beharko lituzke ikasle batek? Niretzat egokia da unibertsitaterako sarrera antolatzeko zerbait homologatzailea izatea. Egia da aldaketa batzuk egiten ari direla gaur egun zenbait gradutara sartzeko, proba espezifikoak, koefiziente ezberdinak… Gorputz heziketarako, Arkitekturarako edo Itzulpengintza eta interpretaziorako, esaterako, proba bereziak daude, fakultate horietara sartzeko. Baina gradu bakoitzean proba bana egitea...

M.L. Jaussi: Ni ez naiz ari esaten gradu bakoitzarentzat proba bat egin behar denik, esaten dudana da beste baldintza batzuk hartu beharko liratekeela kontuan, ikaslea beste irizpide batzuen arabera baloratu beharko litzatekeela.

Eta orduan zer egon beharko luke Batxilergoaren eta unibertsitatearen artean?

J. Agirre: Garbi dagoena da proba mota hauek badutela nolabait zenbait gaitasun neurtzeko balioa: jakintza gaiei lotuen dauden gaitasunak. Eta zeintzuk dira horiek? Lau gaitasun: hizkuntza konpetentzia, matematika, osasun eta zientzia alorra, eta artea eta historia motatakoak. Zer ez du batere neurtzen? Transbertsalagoak diren lau gaitasunak: ikasten ikasi, hiritartasuna eta elkarbizitza, ekintzailetasuna, eta konpetentzia teknologikoa edo IKT konpetentzia. Bai beharko litzatekeela zerbait unibertsitatean konpetentzia transbertsal horiek neurtzeko, gerta litekeelako, lehen aipatu den bezala, gradu titulu bat ateratzea eta lizentziatua izatea ahozko konpetentziarik batere izan gabe; ikastetxe batera klasea ematera joan eta ezin klaserik eman!

M.L. Jaussi: Hala da, eta gainera izendatu dituzunak oinarrizko konpetentziak baino ez dira, karrera bakoitzak behar dituen konpetentziak baloratzera sartu gabe…

Nola baldintzatzen du Selektibitate azterketak Batxilergoa?

M.L. Jaussi: Kanpotik begira (ni ez bainaiz Batxilergoko irakaslea), ematen du guztiz baldintzatzen duela, batez ere bigarren maila. Beraz, azterketak konpetentzia guztiak baloratuko balitu ondo egongo litzateke, baina batzuk bakarrik hartzen dituenez kontuan, asko murrizten du Batxilergoan irakasten dena.

J. Agirre: Esperientziatik kontatuta, Batxilergoa oso etapa laburra da, bi urtekoa, lehenengo urtea ikasturte nahiko lasaia da, ez dago hainbesteko presiorik, baina bigarren maila ia guztia eta jakintza ia guztietan (hautazkoetan izan ezik) bideratuta dago hautaproba modurik hoberenean gainditzera. Horretarako, ikasturte guztia bideratzen da hautaproban planteatzen diren motako galderak erantzutera. Hori alda dezakegu? Oso zaila izango da, ikasleari eta familiari eskaini behar dioguna da unibertsitatera sarbide ahalik eta egokiena izateko modua, eta hori horrela izanik, prestatu behar ditugu hautaproba gainditzeko.

J.F. Lukas: Proba batek mugatzen baldin badu ikas-irakaskuntza prozesuan egingo dena, zalantzan jarri beharko litzateke proba hori. Selektibitatearekin gertatzen da, eta orain Lehen Hezkuntzan eta Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzan egiten ari diren ebaluazio-diagnostikoek ere arrisku hori izan dezakete. Alegia, azterketa batek baldintzatu behar badu prozesua, kontuz ibili beharko ginateke. Eta azterketa horiek mantendu egin behar badira, soluzio bat izan daiteke azterketa horiek hobetzea. Azterketek zenbat eta konpetentzia gehiago eta hobeto neurtu, ikas-irakaskuntza prozesua ere aberatsagoa izango da. Historiako azterketan, jo dezagun, galdetzen badugu urteei, pertsonei eta gertakariei buruz, hau da memoria bakarrik lantzen badugu, ikas-irakaskuntza prozesuan ere memoria baino ez dugu landuko. Baina historiako azterketan arazo konplexuagoak jartzen baditugu eta ulertu nahi badugu zergatik gertatu zen hau edo hura halako urtetan, horrelako kontuak landuko ditugu. Egungo probarekin, gai batzuetan sormena lantzen da (adibidez, testu komentario bat egiteko, testua beti berria izango baita), baina beste arlo batzuetan oso errepikakorrak dira galderak, baita matematikan eta zientzietan ere: matematikako buruketa mota zehatz bat galdetzen denean, esaterako, agian ez dut ulertzen buruketa, baina badakit zein pauso eman behar ditudan emaitza lortzeko. Irakaskuntza mekanizista horrek ez dauka inongo zentzurik. Konponbidea, esan bezala, azterketa hobetzea izan daiteke, konpetentziei lotuago.

Beraz esan daiteke azterketa gaizki planteatuta dagoela?

J.F. Lukas: Gaizki dagoela esatea asko da, baina hobetu beharko litzateke. Azterketa horren helburua hasiera batean zen ikustea ikastetxeek ikasleak prestatzen al zituzten unibertsitatera joateko; hori gainditua dago gaur egun, arazoa da denek ezin dutela nahi duten karrera ikasi notaren arabera, selekzio hori zerbaiten arabera egin behar da, eta oraingoz pentsatu den modurik onena azterketa hori da.

J. Agirre: Nik ere esango nuke hobetu egin behar dela. Kanpo-probek aldaketa metodologikoa ekar dezakete. Ikusten ari gara gaur egun erabiltzen ditugun metodologiak pixka bat zaharkituak daudela, ikasleari protagonismo handiagoa eman behar zaiola, berak gidatu behar duela bere ikaskuntza… eta kanpo-proba hauek aprobetxatu beharko genituzke aldaketa metodologikoa sustatzeko. Horretarako, azterketa eredua bera modifikatu egin beharko da, aldaketak sartu. PISArekin ere berdin gertatzen da, konturatzeko balio baitu agian ez garela hain ongi egiten ari, beraz, goazen metodologian aldaketak egitera.

M.L. Jaussi: Ebaluazio-diagnostikoetan eta PISAn erabiltzen diren probak ez dira azterketa tradizionalak eta hori nabaritzen da ikastetxetan. Hasi dira pentsatzen zerbait aldatu behar dutela, ez bakarrik emaitzengatik, konpetentzia berriak neurtzen direlako baizik, eta horiek lantzeko beharra ikusi dute. Ikastetxeak oso tradizionalak badira, proba horietan ez dituzte emaitza onak lortzen.

J.F. Lukas: PISAz eta ebaluazio-diagnostikoez ari garela, LHn eta DBHn lantzen diren zortzi-bederatzi konpetentzietatik zeintzuk dira PISAk eta ebaluazio-diagnostikoek kontuan hartzen dituztenak? Bietan, ia-ia errepikatu egiten dira: hizkuntza beti, matematika ere beti, eta gainontzekoak, egokitzen bada edo inoiz ez. Eta badira beste konpetentzia batzuk hizkuntza eta matematika bezain garrantzitsuak edo garrantzitsuagoak direnak. Finlandiak oso emaitza onak lortzen ditu PISAn, baina agian beste arlo batzuetan, PISAn kontuan hartzen ez direnetan, ez dira hain onak.

M.L. Jaussi: Adibidez?

J.F. Lukas: Adibidez, hainbat ikaslek bere buruaz beste egiten du…

M.L. Jaussi: Beste lekuetan ere halakoak gertatzen dira, ez du zerikusirik.

J.F. Lukas: Esan nahi dudana da kontuan hartu beharreko gauza gehiago daudela eta adibidez ezinezkoa da guk atera nahi izatea Finlandiak PISAn ateratzen dituen emaitzak. Zenbat urte beharko diren horretarako ez dakit, baina bi urtetan ez da lortuko.

M.L. Jaussi: Beste irakaskuntza eredu bat dutelako.

J.F. Lukas: Eta beste gizarte eredu bat.

M.L. Jaussi: Irakaskuntza eredua aldatuko bagenu, gauza asko aldatuko genituzke.

J.F. Lukas: Baina beraien emaitzetara ez ginateke iritsiko urte askotan. Gurasoen maila sozio-ekonomiko-kulturala aldaera garrantzitsua da ikaslearen errendimendua azaltzeko eta Finlandiako DBHko ikasleen gurasoak hartzen badituzu, bigarren mailako ikasketak dituzte portzentaje altuan; aldiz, hemen portzentajea askoz txikiagoa da.

M.L. Jaussi: Kontuan hartu beharreko beste faktore bat dago: han, lehenengo unetik gurasoa inplikatuta dago curriculumaren diseinuan, ikasketetan dagoen dinamikak ebaluatzen, eta abar. Ikusi da parte-hartze hori pauso garrantzitsua dela ikasleek emaitza onak lortzeko, gurasoen maila kulturalaz gain. Nahiz eta gurasoek maila handia ez izan, parte hartzen dutenean askoz emaitza hobeak lortzen dira, eta hori Finlandian sistematikoki dago antolatua, ez hemen bezala.

Selektibitateak gehiago jo beharko luke PISA motako eredurantz?

J.F. Lukas: Neurtu nahi denaren arabera, bai. Selektibitatean oraindik zenbait azterketa oso lotuta daude edukiekin, eta PISA gehiago lotzen da konpetentziekin.

M.L. Jaussi: Bai, eta konpetentziak neurtzea da garrantzitsua.
J. Agirre: Lehen aipaturiko konpetentzia transbertsal horiek neurtze aldera zerbait egin beharko genuke, ariketa zabalagoak planteatzera jo.

Eta aldaketa horiek, aipatu dituzuen egin beharreko hobekuntzak, noren ardura dira? Zein dago horren guztiaren atzean eta ba al dago aldatzeko intentziorik?

J. Agirre: Duela gutxira arte, unibertsitatearen ardura zen; gaur egun, unibertsitatearen eta Hezkuntza Sailaren ardura banaketa dago. Nik uste horiek biek sustatu beharko luketela azterketa ereduaren aldaketa, baina beti ere ikastetxeekin elkarlanean. Elkarlan hori oso-oso garrantzitsua da eta egia da EHUk harreman dezente daukala ikastetxeekin, hala izan behar duelako. Eta hala ere, azken urteotan beti gertatu da okerren bat, gauza bat adostu eta gero beste zerbait galdetu edo horrelakoren bat.

M.L. Jaussi: Sortzen den arazoa da konpetentziak neurtzeko ez dagoela eredurik. Hiritartasunaren proba egitea planteatu zenean, adibidez, asko kostatu zitzaien eredu homologatuak eta esperimentatuak lortzea. Zalantzak ditut sortu den probak benetan neurtzen ote duen hiritartasuna, baina suposatzen dut beraiek ere zalantza hori izango dutela. Beti gauza berdinak neurtzen dira esperientzia hori daukagulako…

J.F. Lukas: Bai, konpetentzia batzuk neurtu daitezkeen ere zalantzagarria da, ezta?

M.L. Jaussi: Bai, gainera horrela modu masiboan…

J.F. Lukas: Edozein kasutan, azterketak aldatzen badira ere, eta jo dezagun azterketa askoz ere hobeak egiten ditugula, konpetentziekin lotuta eta osatuta, lehenengo puntuan aipaturiko arazo soziologikoa beti egongo da: batzuk geldituko dira egin nahi duten karrera egin gabe. Lortu behar duguna da azterketa hori ahalik eta justuena izatea, baina justua zeren arabera? Ikasleak lortu dituen konpetentzien arabera? Tira, ba egin dezagun hori, baina jende guztia ez da gustura geldituko, ebaluazio hau ez delako jendea gustura gelditzeko, selekzionatzeko baizik.

M.L. Jaussi: Justiziari tiraka, batez ere eduki akademikoak neurtzen dira Selektibitatean eta hori inguru sozio-ekonomiko eta kultural batzuetan umea jaiotzen denetik lantzen da, baina beste inguru batzuetan ez. Hortaz, beste inguru horietako ikasleek zaila daukate Batxilergora heltzea, eta heltzen direnek ere, zaila daukate nota altuak lortzea. Ezberdintasunak sortzen ditu sistemak, eduki akademikoak neurtzen dituen unetik. Karrera bat edo bestea egiteko irizpide egokiena edukiak diren zalantzan jartzeaz gain, zalantzan jarri behar da baita ere justua al den neurria hori izatea.

Entzuten dizuedanagatik, argi dagoena da ebaluazioak asko baldintzatzen duela ikasketa prozesua bera, azterketa motara egokitzen da irakasten dena.

J.F. Lukas: Unibertsitatean gertatu da orain arte: irakasleak lehenengo egunean ikasgai horren ebaluazioa nolakoa izango den azaltzen duenean, ikasleak horretara egokitzen dira eta ikasgaia horren arabera lantzen dute. Orain Boloniarekin suposatzen da azterketak bere garrantzia izan dezakeela, baina beste ebaluazio mota bat egongo dela eta beraz beste mota bateko ikas-irakaskuntza prozesuak sortuko direla. Dena den, Selektibitatearen kasuan zerbait alda dezakegu, baina beste zenbait gauza nik uste ezin direla aldatu.

J. Agirre: Proba bakarra izanda, emaitzei begirako proba izan beharra dauka nahitaez. Egun pare batetan, ariketa ezberdinetan lortu dituzun emaitzak. Kito. Ebaluazioaren kontzeptua hori baino askoz zabalagoa da. Ikastetxeetan ebaluazioa erabiltzen dugu ajusteak egiteko, prozesua bera neurtzeko (ea ongi ari garen edo ez, zerbait aldatu behar al dugun)… Hautaproba ez, hautaproba da bukaerako ariketa bat, unibertsitaterako sarbide den aldetik emaitzak neurtuko dituen zerbait: ez dago eragiteko beste modurik, baina bai egin dezakeguna da proba hori ongi diseinatu eta egun daukagunarekin alderatuta modu zabalagoan planteatu.

Nolako ikasleak nahi ditu unibertsitateak? Zer da “ikasle on” bat?

J. Agirre: Orain dela bi urtera arte, espediente onena zuena. Hori zen unibertsitateak nahi zuen ikaslea. Ordutik hona, hautaproba berriarekin, ajuste txiki bat sartu diote horri: espediente onena dutenak, baina jakintza arlo zehatzetan. Hori da proba espezifikoen helburua: Medikuntza graduan begiratuko dute ikasleak espediente ona izatea, baina batez ere ona izatea Kimikan eta Biologian. Ajuste interesgarria eta nahiko justua da.

Eta enpresa munduak zer eskatzen du? Ez du eskatzen sekulako espezializazioa duen inor, baizik titulua duena, oinarrizko gaitasun onak dituena, eta geroz eta gehiago, pertsona ona dena, taldean lan egiteko gai, harremanetarako… Hori da inguruak demandatzen duena eta hori detektatua daukagu, baina nola neurtzen da hori?

J.F. Lukas: Bi alderdi daude hor. Batetik, gutxiengo konpetentzia batzuk beharrezkoak dira, edukiekin lotuak: irakurketa-idazketarako gaitasuna, matematika zenbait karreretan, hizkuntza… Baina gero bigarren atal bat dago. Nahikoa dira jakintza arlo horietan gutxiengo konpetentziak izatea? Ez, unibertsitatean esaterako landuko delako taldean lan egiten jakitea, eta hori txikitan, LHn… lantzen da, baina DBHn eta Batxilergoan geroz eta gutxiago, eta unibertsitatera etortzen direnean ikasleek hori oraindik ikasteko daukate. Enpresetan eta edozein lekutan jakin beharreko zerbait da, ezinezkoa da pentsatzea gradu bat bukatu ondoren bakarrik egingo duzula lan, beti beste batzuekin arituko zara. Horrez gain, pertsona integrala, hiritarra izan behar duzu; medikua ez da bakarrik ebakuntzak egiteko gai den pertsona, enpatia bat ere beharrezkoa da eta gauza horiei geroz eta garrantzi handiagoa ematen zaie. Gai transbertsalak ere hor daude, unibertsitatean garrantzitsuak direnak: jendaurrean hitz egiteko gaitasuna izatea, besteak beste.

J. Agirre: Azken finean, ebaluazioa planteatzeko moduak izugarrizko eragina dauka metodologian. Adibide bat jartzearren: lantzen da ahozkotasuna Batxilergoan? Ba zenbaitetan bai, baina ez hautaprobak hala eskatzen digulako, EGA azterketa prestatu behar delako baizik. Beraz, ebaluazioek aldaketa garrantzitsuak ekar ditzakete metodologietan, baina horretarako modu egokienean planteatu behar ditugu ebaluazioak.

M.L. Jaussi: Bai, eta aipatu da hautaprobak neurtzen duela idazten eta irakurtzen ondo al dakiten, baina Batxilergoan dauden guztiek ziurtatuta daukate hori eta gainera nota altuena eskatzen duen karreran agian hori ez da hain justu beharrezkoena, nota altua ez delako gaitasunen araberakoa, demandaren araberakoa baizik. Unibertsitatea galtzen ari da arlo batzuetan gaitasun handia izan dezaketen ikasleak baina Batxilergoa gainditu ezin izan dutenak, Selektibitateak baldintzatuta Batxilergoan edukiek dutelako pisua. Ikasle horiek guztiak galtzen ari gara gure sisteman.

J. Agirre: Nik beste pertzepzio bat daukat. Gaur egun, gure bailaran esaterako DBH 4n dauden ikasleen %85-90ak egiten du Batxilergoa. Eta horien gainditze tasa oso altua da, %91 ingurukoa. Bestela, bizpahiru urtetan ikasle ia guztiek gainditzen dute, eta behin Batxilergo titulua izanda, hautaproba gainditzea oso erraza da. Zailagoa da Batxilergoa gainditzea, hautaproba gainditzea baino. Iaz, Gipuzkoan aurkeztu zirenetatik %97ak gainditu zuen hautaproba. Unibertsitaterako sarrera, beraz, ia-ia unibertsala da une honetan. Beste gauza bat da zuk nahi duzun gradua egingo duzun edo ez.

M.L. Jaussi: Baina leku guztietan ez da horrela...

J. Agirre: DBHko titulaziorik gabe %12-14 geratzen da EAEn, Espainian %30 inguru.

M.L. Jaussi: %15a kanpoan geratzea asko da niretzat, %15 horretan gainera beti berdinak daudelako; faktore sozio-ekonomiko eta kulturalak daude hor barruan.

J.F. Lukas: Bai, lehen nioen, besteak beste faktore sozio-ekonomiko eta kulturalek desberdintasuna markatzen dute Finlandiaren eta gure artean.

M.L. Jaussi: Gure sistema antolatuta dagoen moduan, garrantzitsuak dira faktore sozio-ekonomiko eta kulturalak, baina eredua aldatuko bagenu, ezberdintasun horiek gaindituko genituzke.

J. Agirre: Zaila ikusten dut horri buelta ematea. Efektu sozio-ekonomikoa oso garrantzitsua da eta azken urteotan gehitu behar dira atzerritik etorrikoak. Horiek osatzen dute gaur egun titulaziorik gabe geratzen direnen nukleoa.

M.L. Jaussi: Hori ez da horrela berez, sistemaren baitako efektua baizik. Eztabaidatu dezakegu ebaluazioa hobetzearen inguruan, konpetentzia gehiago sartzeaz eta abar, baina niretzat oso inportantea da kanpo-ebaluazioak egitea ikastetxeei beraiei, ikusteko zein ikastetxetako planteamenduak diren arrakastatsuenak eta eredu horiek errepikatzeko, zeren maila sozio-ekonomiko baxua duten hainbat ikastetxe gainditzen ari dira baldintza hori eta emaitza onak lortzen ari dira. Ikastetxe batzuek besteengandik ikastea interesgarria litzateke, baina zoritxarrez konfidentziala da azterketa horien emaitza.

J. Agirre: Ados nago. Ebaluazioari buruz orokorrean hitz eginda, alde batetik ditugu une jakin batean egindako azterketak (hautaproba, PISA, ebaluazio-diagnostikoak…) eta horiek informazio jakin bat ematen dute, momentu bateko argazki txiki bat egiten da. Baina aldatu nahi badugu eta ikasleei aukera hobeak eman nahi badizkiegu, prozesuak neurtu behar ditugu, ez emaitzak bakarrik. Eta horrek batez ere zerikusia dauka barne-ebaluazioarekin, ikastetxeen barne-ebaluazioarekin, irakaskuntza-ikaskuntza prozesuan ematen diren elementu nagusienak ebaluatzeko. Izugarri garrantzitsua iruditzen zait baita ere irakasleen ebaluazioaz edo gutxienez auto-ebaluazioaz hitz egitea. Adostu dugu kontzeptu bat: irakaskuntza-ikaskuntza prozesua. Prozesu horretan bi elementu parte-hartzaile daude: garrantzitsuena da ikaskuntza egiten duen agentea, ikaslea, baina irakaslea-dozentea ere elementu garrantzitsua da. Arrakastarik handiena duten sistemetan, Finlandian esaterako, prestatuenak eta hoberenak irakasle bukatzen dute. Gurean, ikasleak etengabe ari gara ebaluatzen, eta irakaslearen eta ikastetxearen ebaluazioaz ez da inor arduratzen. Prozesu horretan ispilu efektu bat dago: ikasleak ikasten duen horretan faktore askok eragiten dute, faktore sozio-ekonomikoa inportantea da, baina ikastetxeak ere zeresan handia dauka, dozenteak, ikastetxearen sistemak, elkar eraginak, inguruak, motibazioak… Eta ispiluaren beste aldean dago irakaslearen-dozentearen zeregina, ikastetxearena, hori ez da ebaluatzen, eta nekez emango da ikaskuntza-irakaskuntza prozesuan hobetze handi bat, ez badira bi elementuak ondo neurtzen. Orain hasi gara auto-ebaluazio sistemak ezartzen ikastetxeetan, baina oso modu xumean.

M.L. Jaussi: Esan duzun moduan diagnostiko-ebaluazioa egun batean egiten da eta argazki bat da, baina hori ere kontrastatu daiteke ikastetxeko emaitzekin eta normalean orain arte ez da desoreka handirik egon emaitzetan. Ezagutzen ditudan ikastetxeetan nahiko parekatuta ikusten dute argazki horretako emaitza eta ikastetxekoa. Prozesuak inportanteak dira, baina ezin dira emaitzetatik banandu: prozesuak inoiz ez dira onak izango, emaitzak txarrak badira; lotuta daude. Nire ustez asko azpimarratu da prozesua, emaitzak ahaztuta, eta niretzat garrantzitsuena emaitza da, horretarako gaude eta ikasle guztiek ikasi egin behar dute.

Eta ikasleen eta irakasleen garrantzia nabarmendu duzu, Josu, nik gaineratuko nuke baita ere inguruaren eta familien parte-hartzea. Finlandian hori guztia kontuan hartzen dute eta nik orain arte ikusi dudana da oreka, berdintasuna eta efikazia lortzen duten ikastetxe eta sistemek aintzat hartzen dutela hirugarren faktore hori ere.

J.F. Lukas: Ebaluazio ezberdinak aipatu dira, helburu ezberdinak dituztenak. Ebaluazio-diagnostikoari buruz hitz egiten badugu, egia da argazki edo emaitza zehatz bat ematen duela, baina teorian behintzat asmoa da argazki hori urtero ateratzea eta bilakaera ikusteko aukera izatea. Urte batean ikastetxe bateko gela batek ateratako emaitzarekin ezin da ondorio handirik atera, baina hainbat urtetan ikusten badugu konpetentzia batean emaitza eskasak errepikatzen direla, horrek esan nahi du zerbait ez garela ari ondo egiten, ebaluazio-diagnostikoak neurtzen dituen konpetentzien arabera behintzat. Eta ebaluazio-diagnostikoaren asmoa da hobekuntzarako ebaluazio bat, suposatzen delako diagnostiko horrekin gero ikastetxeak bere barne-ebaluazioa egin behar duela, hobetzen joateko. Nik nire zalantzak ditut barne-ebaluazio hori egiten ari ote den, eta egiten ari baldin bada ere, alderdi batzuk errazagoak dira ebaluatzeko, baina beste batzuk (irakasleak ebaluatzea, adibidez) konplexuagoak dira.

Lehen ebaluazioaren asmoa zen feedback edo atzera-elikadura motako informazioa ematea, baina gaur egun hitz egiten da forward edo aurrera-elikaduraz. Ebaluatzen dugu (ikastetxeak edo ikasleak izan) aurrera jotzeko; informazio hori erabiliko dugu gure egoera hobetzeko. Albo batera utzita, hala ere, Selektibitatea, bere asmoa ez delako hori.

Bestalde, 60ko hamarkadan Colemanek eta beste batzuek egin zituzten ikerketetan argi ikusi zuten gurasoen maila sozio-ekonomiko-kulturalak ikaslearen errendimendua baldintzatzen duela. Hori desgrazia handia izan zen hasiera batean, “ikasle txarrak hartzen baditugu, gureak egin du”, baina gero konturatu ziren, zuk diozun moduan, Maria Luisa, maila sozio-ekonomiko-kultural berdineko ikasleek emaitza ezberdinak lortzen zituztela ikastetxe batean edo bestean. Beraz, eskola efektua badago. Zer gertatzen da eskola barnean? Batzuetan kaxa beltza dirudi; zer gertatzen da eskolan eragina izan dezakeena emaitzak hobetzeko? Metodologiak zerikusia duela esango nuke eta beste faktore ugari aipatu dituzue. Nik pare bat gehituko nituzke: batetik, zuzendaritza taldea inportantea da, ikastetxeak ondo funtzionatzeko, eta bestetik, igurikapenak edo espektatibak. Guk pentsatzen badugu gure ikasleek ezin dutela asko aurreratu, ez dute aurreratuko, eta pentsatzen badugu aukera badutela hobetzeko, hobetuko dute.

Ikasleak etengabe ebaluatzen ditugula aipatu du Agirrek. Non kokatu behar da prozesuaren eta ebaluazioaren arteko oreka?

J.F. Lukas: Lehen, unibertsitatean, baita aurreko mailetan ere, inportanteena irakaslea zen; irakatsi egiten zuen irakasleak, eta hortik aurrera ikasleak neurtu edo ebaluatzen ziren, egindako lanaren eta lortutako emaitzaren arabera. Emaitza hori ikaslearen arazoa zen, ez irakaslearena, baina orain hori aldatzen ari da: inportanteena ez da irakasleak irakasten duena, ikasleak ikasten duena baizik. Bera da inportantea, eta ikasteko ez da nahikoa irakaslearen oharrak hartzea, berak egin behar du lana. Boterea galtzen du irakasleak, orientatzaile edo gidari lanak egin behar ditu, eta etengabe ikuskatu behar du ikasleek egiten duten lana, prozesua. Suposatzen baita prozesua hobetzen bada, hobea izango dela emaitza.

M.L. jaussi: Esan duzunarekin lotuta, Colemanen eta ondorengo beste hainbat ikerketekin geratu den ondorioa da maila sozio-ekonomikoaren araberakoak direla emaitzak eta prozesu onak planteatuta emaitza txarrak lortzen badira, ikaslearen arazoa dela, ez ikastetxearena, espektatibarik ez da jartzen. Gero zuk esandakoa ikusi da, hori ez dela hala, baina nik uste oraindik geratu zaigula beste ideiaren eragina, eta emaitzak ahazten baditugu, prozesuak ez dira onak izango. Eta ikusi da baita ere, gurasoen formakuntza baino garrantzitsuagoa dela gurasoek formakuntzan parte hartzea, oso eraginkorra delako emaitzetan.

J. Agirre: Gure hezkuntza sisteman irakasleriaren zati handi bat gauden adinean gaude, 40 urtetik gora, denak bateratsu sartuak, eta gure irakasteko metodoa oso tradizionala izan da, besterik ez dugulako ezagutu. Formazioarekin izugarrizko arazoa daukagu eta teorikoki agian badakigu ezagutzak nola sortzen diren, norberak sortu behar dituela, ikasleak, baina gero hori praktikara eramateko zailtasunak ditugu, ez gaude formatuak, eta hor erronka handia daukagu. Ikaskuntza kooperatiboa eta horrelako kontzeptuak bultzatzen ari dira, baina kostatzen zaigu aldatzea. Hala ere, belaunaldi aldaketa ikaragarria emango da hezkuntzan datozen hamar urteotan, irakasle gehienak aldatu egingo gara, eta momentua aprobetxatu behar da ikuspegia aldatzeko.

M.L. jaussi: Irakasleei aldaketetara egokitzea kostatzen zaiela egia da, eta egunero ikusten dugu Ikas-komunitate proiektuan, talde dinamiketan. Taldeak antolatzen ditugu eta talde dinamika gidatzen pertsona bat jartzen dugu (unibertsitateko ikasle bat, gurasoa…); dinamizatzailearen papera irakasleak egiten duenean, onartu ohi dute asko kostatzen zaiela rol hori hartzea, klaserik ez ematea.

Boloniak nola eragin du eta eragingo du ebaluazio sisteman?

J.F. Lukas: Unibertsitatera sartu aurreko ebaluazioetan ez dakit nola eragingo duen, baina garbi dago unibertsitatean eragingo duela, benetako aldaketa egiten bada, ez soilik arautegietan. Ikasleek beste era batera egingo dute lan, jada ez dira klase magistralak izango, proiektuak baizik, talde lanak… Eta hori horrela bada, suposatzen da unibertsitateak eskatuko dituen ikasleak ere horrelakoak izan behar dutela, aktiboak. Gaur egun oraindik ikasleak atzeko ilaran esertzen dira unibertsitatean eta ez daude dinamikak egitera ohituta. Ezta auto-ebaluaziora ere, eta auto-ebaluazioa oso garrantzitsua da, ez bakarrik unibertsitatean, baizik Lehen Hezkuntzatik hasita, ikasleen nahiz irakasleen kasuan, zeren ez banaiz gai jakiteko non nagoen, zer dakidan eta norantz joan behar dudan...

J. Agirre: Nik uste dut optimista izan behar dugula eta Bolonia eta hezkuntza sistema oro har hartzen ari den neurriekin bide egokian jarrita gaudela. Denbora behar dugu eta gauzak transformatzen hastea ikastetxeetan, baina nahia badago, ez dakigu oso ondo nola egin aldaketa, baina nahia badago. Bigarren Hezkuntzan ere entzuten da dagoeneko, irakasleak protagonismoa hartu beharrean hori banatu egin behar dela, ikasleak hartu dezan, bakarka eta taldean. Baina hasiberriak gara, Bolonia, PISA… bost urteko kontuak dira, pazientziarekin hartu behar dugu. Esate baterako, Hezkuntza Sailak atera duen azken curriculuma izan da Batxilergoko hautazkoena, proiektuka lan egiteko. Eskuratu nahi izan da Katalunian zegoen gauza interesgarri bat, Batxilergo amaierako proiektua, jakintza gai guztietatik lortutako gaitasunak biltzen dituen proiektua. Beste gauza bat da noiz iritsiko garen gela barruan lan egitera ikuspegi curricular horrekin, baina iritsiko gara.

Bukatzeko, nahiz eta atzerriko beste eredu batzuk aipatu dituzuen dagoeneko, Batxilergotik unibertsitaterako jauzi horretan zein irizpide hartzen dituzte kontuan nazioartean?

J. Agirre: Nik ezagutzen dudana da Europan egiten dena: Italian, Frantzian, Alemanian, Erresuma Batuan errebalida antzeko bat egiten dute. Eta helburua oso garbia da: sistema homologatzeko bidea da, eta behin homologatu ondoren, emaitza onenak dituztenak unibertsitatera edo goi mailako lanbide heziketara bideratzen ditu. Inpresioa da, gainera, gizarteak nahiko ongi ikusten duela, ez duela uste hori aldatu beharko litzatekeenik. Are gehiago, askoren inpresioa da errebalida horrek ebaluatzeko izan behar duen modua nahiko klasikoa izan behar duela, akademizista: emaitza onenak ematen dituena aurrera eta kito. Frantzian adibidez eztabaida egon da ea errebalida aldatu behar zen edo ez, eta azkenean erabaki da ezetz, oso bide justua dela, ez delako derrigorrezko hezkuntza; eta derrigorrezko hezkuntzak denei erantzun behar die, baina gero jada onenek egin behar dute aurrera.

J.F. Lukas: Hemen sistema mistoa dugu nolabait. Ez dago errebalida, baina dago Selektibitatea eta aurreko bi urteetan egindako lana kontuan hartzen duen sistema. Boloniarekin beldurra ematen didana da, metodologiari dagokionez ados nagoen arren, gero atzetik ekartzen badu unibertsitatea pribatizatzea edo plazak murriztea... oso arriskutsua da. Horrelako sistemek hori errazten dute: 1.000 plaza daude eta 1.001.a baldin bazara, ez zara unibertsitatean sartuko. Hemen oraingoz denek dute unibertsitatera sartzeko aukera Selektibitatea gainditu ondoren (eta Selektibitatea %95ak gainditzen du), eta beldurra ematen dit zer gerta daitekeen Boloniarekin. Hala ere, batzuek kontrakoa ere badiote: zertarako hainbeste leku unibertsitatean, gero gizarteak ezin baditu denak hartu lanerako? Kontua da bi gauza desberdin direla, unibertsitateak formakuntza ematen dizulako, ez soilik lanbide bat lortzeko ibilbidea. Horrela izango balitz, karrera batzuk desagertu egin beharko lirateke.

M.L. Jaussi: Lehenago ere komentatu dudan moduan, alde batetik ondo dago proba bat egitea ikastetxe guztiak homologatzeko, baina beste aldetik sistemak ikasleak galtzen ditu, nota nahikoa atera ez dutenak eta bestelako gaitasunak dituztenak. Horregatik, beste bide batzuk gehitu behar dira hori ez gertatzeko.

J. Agirre: Lukas, esan duzunari erantsi nahi diot plazak mugatzeak-eta denoi beldurra ematen digula, bai, baina era berean gure gizarteak egin beharreko hausnarketa dela ea jasangarria den ez dakit zenbat unibertsitate eta fakultate izatea, ikasle bakoitzak nahi duen gradua egiteko. Seguru aski ez, eta hori erregulatu egin beharko da. Horri lotuta beste kontu bat: duela hiru urte, gure bailarako enpresarik punteroenek, CAFek tartean, arazoak zituzten profesionalak kontratatzeko. Horrekin guztiarekin gogoeta egin beharko dugu ikasketak antolatzeko, bestela ez dakit nora goazen. Eta hirugarren elementu bat: profesional gisa oso kezkatuta gaude zenbait gradu (esate baterako garai bateko zientzia klasikoak ziren graduak: matematika, fisika, kimika…) ez dituelako ia inork egiten; hemendik hamar urtera zer pasako zaigu, Holandan bezala ez dugula profesionalik izango espezialitate horietarako?

J.F. Lukas: Espezialitate horietan gertatzen dena da exijentzia maila oso-oso altua dela lehenengo mailan eta akademikoki ez badira maila altuko