Zarauzko Berritzegunean emandako hitzaldia duzu honakoa. Gela bete irakasle zuen entzule Flechak. Hizlari trebeak, bost orduz izan gintuen bere azalpenei adi, ironiaz kargatutako adibideen eta gaurkotasun handiko polemiken laguntzaz. Astebeteko formazio saioari luxuzko ukitua eman zion. Han jasotako azalpen eta esperientziak bere ikastetxera eramango zituen irakasle hauetako bakoitzak. Ikastaro hau baita ikastetxe batek ikas komunitateen proiektuari heltzeko eman behar duen lehenengo pausoa.


RAMÓN FLECHA. 2009ko azaroaren 18an, Europako Parlamentuan lehen aldiz egin zen lau orduko lan saioa, “hezkuntzako jarduera arrakastatsuak” aztertzeko, eta jarduera horiek haur guztiengana nola helarazi pentsatzeko.

Arazoa da (Bruselan horrela azaltzen da) hiri batean, demagun Bartzelonan, sartzen bazara bertako ospitalera, anbulatorio batera, edo Medikuntza Fakultatera, eta han edozein profesionali galdetzen badiozu: gaixotasun honentzako zein tratamendu da nazioarteko komunitate zientifikoak ebidentzia gehien dituena, emaitzarik onenak emateko? Edozein profesionalek badaki horri erantzuten. Are gehiago: galdetzen badiozu tratamendu eraginkorrik ez duten gaixotasunei buruz, esaterako, zer ari da une honetan nazioarteko komunitate zientifikoa ikertzen HIESAri buruz? Baita ere badaki horri erantzuten. Irteten zara ospitale horretatik, sartzen zara ikastetxe batean, edo Hezkuntza Fakultatean, hartzen duzu edozein profesional, eta galdetzen diozu: gela antolatzeko zer modu daude munduan? Ez daki erantzuten. Gelaren antolaketa horien artean zein da arrakasta gehien ematen duena, nazioarteko komunitate zientifikoaren ebidentzien arabera? Ezta ere ez daki erantzuten. Agian galdetuko dizu zer den nazioarteko komunitate zientifikoaren kontu hori.

Nola ez daukagun ezagutzarik, nola ez dakigun zein diren hezkuntzako jarduera arrakastatsu horiek, ahal duguna egiten goaz: gurekin egin zutena, norbaitek hitzaldi batean esan ziguna, liburu batean irakurri duguna, hemengo unibertsitateko katedradun batek esandakoa, batzuetan baita tertualialari batek esan duena ere... Niri jada hiru hitzalditan agertu zait autore baten aipamena, eta lehen aldiz esan zidatenean “bai, Valdanok dioen moduan...”, nik inuzente-inuzente galdetu nion “ez dakit zein den autore hori...”, eta erantzun zidaten “bai, Real Madrilen jokatu zuena”. Eta nola irakasleen formazioa baloratzen den asebetetze inkestekin, bada Espainiako Estatuko autorerik onena Valdano da. Berak ateratzen baititu puntuaziorik onenak hitzaldietara joandako irakasleen artean. Noski, oinarri zientifikorik ez dagoenez, ahal dugun horretan oinarritzen gara.

Europako Parlamentuko lan saio horretan arrakasta gehien izan zuen ponenteak esan zuen bezala, Europan osasunerako eskubidea ziurtatuta dago, formalki behintzat. Zeren hiritar guztiek, osasun arazoren bat badute, eskubidea dute erietxera joateko, eta erietxe horretan nazioarteko komunitate zientifikoak ezarritako tratamendua jasotzeko. Aldiz, Europako haurrek, ez dute formalki ere hezkuntzarako eskubiderik. Badute eskubidea ikastetxera joateko, baina ez dute inolako eskubiderik, ikastetxe horretan nazioarteko komunitate zientifikoak ezarritako tratamendua jasotzeko.

Hau da ideia klabea ikasketa dialogikoan, eta hau da ideia klabea ikas komunitateetan [“ikas komunitate” eskolei buruz, ikus koadroa 6. orrian]: ikastetxe hauek erabaki dute ez itxarotea tratamendu horiek derrigorrezkoak izan arte, uste dutelako euren haurrek merezi dutela hori jasotzea, nahiz eta oraindik ikastetxe guztietara ez zabalduta egon. Horregatik da klabea ezagutzea zein diren hezkuntzako jarduera arrakastatsuak [ikus koadroa 5. orrian].

Iturri bakarra: Nazioarteko komunitate zientifikoa

Urte asko dira Europar Batasunak ikerketa zientifiko denak batu zituela “Ikerketarako Programa Marko”etan. Ez dago Bruselaraino joan beharrik ikerketa horien berri jakiteko: jarri Interneteko Google bilatzailean “European Framework Programmes of Research” edo CORDIS, eta bertan dugu zientifikoa den guztia, giza genoman, elektronikan, hezkuntzan... Hori da zer den zientifikoa eta zer ez bereizten duen iturria.

Noski, bada jendea dioena “hitzaldi batean esan zidaten ikerketa bat egin zutela...”. Zeri deitzen diogu ikerketa? Ikerketa da iturri horretan dagoena, zientifikoa, gainerako denak ez dira ikerketak. Ni izan naiteke unibertsitateko katedraduna, eta nik egiten dudala ikerketa bat? Zer da hori? Zer kalitate kontrol izan du ikerketa horrek? Nazioarteko komunitate zientifikoan dago kalitate kontrola, hor ebaluazio oso zorrotzak egiten dira, zientifikoak eta etikoak, beraz hor ez dagoen ezer ez da ikerketa zientifikoa. Oinarritzen bagara halako katedradunak esan duenean, edo hezkuntzan oso garrantzitsua izan den pertsona batek esan duen horretan... jai dugu. Ez da oinarri zientifikoa. Horra nire aholkua: aukeratu hezkuntzako 20 autore, zuentzat erreferente izan direnak azken urteetan. Eta sartu CORDISen, ea horietakoren bat ageri den. Normalean ez da horietako inortxo ere egongo. Izan daitezke famatuak Pirinio inguruan, baina hortik aurrera ez.

Iturria hori da beraz, eta hor ikertzen dena argitaratzen da hezkuntzako aldizkari zientifikoetan. Hezkuntzako aldizkari zientifikoak, komunitate zientifikoarenak dira. Eta aldizkari horiek ere kalitate kontrolak pasatzen dituzte. Esaterako, Harvardeko hezkuntza aldizkaria erreferentzia bat da. Hiru hilero argitaratzen da, eta Googlen jarri ezkero “Harvard educational review”, hor dituzue teoria eta ikerketa onenak.

Eta aipatutako modu horretan ikertutakoa eta aipatutako aldizkarietan argitaratutakoa irakasten da munduko unibertsitate onenetan. Eta badakigu onenak zein diren. Niri gustatuko litzaidake esatea nire unibertsitatea dela onena, baina sartzen bazarete nire unibertsitateko webgunean, Bartzelonako Unibertsitatean, ikusiko duzue nola agertzen den nabarmenduta, Espainiako Estatuko lehenengoa dela ranking denetan, eta 190pikugarrena txinatarrek egin duten ez dakit zer rankingetan. Unibertsitate onena Harvard da. Harvarden irakasten dena oinarri zientifikokoa da. Eta hezkuntzako hiru espezialitatetan (hezkuntzaren psikologian, soziologian eta curriculumean) berriz, munduko unibertsitate onena Wisconsin da. Jo dezakezue hara eta ikusi zer den han irakasten dena. Oso desberdina da Espainiako Estatuan irakasten denarekiko.

Adibide bat: Sandra Racionero. Badalonako ikasle bat, Bartzelonako Unibertsitatean magisteritza bukatu zuena “aparteko saria”rekin, eta gero psikopedagogia, “aparteko saria”rekin. Batez besteko oso altua zuen, ia dena ohorezko matrikula. Bartzelonako Unibertsitatean psikopedagogia eginda, zer pentsatuz ateratzen da? Bada munduko autorerik onena irakaskuntzaren psikologian eta curriculumean, Ausubel delako bat dela. Eta ikaskuntzaren ikuskera garrantzitsuena dela “ikaskuntza esanguratsuaren ikuskera konstruktibista”. Espainiako Estatuko lehen pertsona da Wisconsinen onartu dutena doktoretza egiteko, eta han hasi eta bidali zidan lehen emailak, hauxe zioen: “Ramón, hemen ez dute-eta Ausubel ezagutzen!”, eta erantzun nion “Sandra, esan nizun! 60ko hamarkada bukaeratik aurrera Ausubel baztertua duela nazioarteko komunitate zientifikoak, ez bakarrik oinarri zientifikorik ez zuelako ikaskuntza esanguratsuaren ikuskerak, baizik arrazakeria bultzatzen duelako, onartzen duelako beltzek gutxiago ikas dezaketela zuriek baino, eta horregatik curriculuma egokitu egin behar dela ikasle bakoitzak aurrez dituen kontzeptu eta jakintzetara”. Ikus dezazuen zer alde dagoen hemen irakasten denaren eta munduko unibertsitate nagusietan irakasten denaren artean. Norbait oposaketetara aurkezten bada, ez egin niri kasu, ez baitu azterketa gaindituko bestela. Idatzi Ausubel miragarria dela, hori da-eta hemen esatea tokatzen dena.

Gaur azalduko dudan denaren iturria nazioarteko komunitate zientifikoa da, ez inongo tertulialarirena, ez unibertsitateetako katedradunena... baizik, jarrai dezakedan iturri bakarrekoa: nik kontratu bat dut Europar Batasunarekin, ebaluazio zientifiko oso zorrotza egiten didate, eta debekatua dut jendaurrean ezer azaltzea, berau ez badu nazioarteko komunitate zientifikoak frogatuta. Medikuntzaz ariko bagina ez zinatekete harrituko, ezta? Nola joango naiz inora esanaz elgorria sendatu daitekeela norbaitek asmatu duen tratamendu bitxiarekin? Debekaturik legoke, ez? Bada hezkuntzan ere bai. Serio lan egiten denean, debekatuta dago azaltzea nazioarteko komunitate zientifikoak frogatu gabeko ezer. Eta gainera, nire kontratuak dio ezin dudala ezer azaldu, entzuten ari den edonork frogatu ez dezakeenik. Beraz, nik azalduko ditudan ebidentzia horiek konprobatzeko moduak eman behar dizkizuet, zuek eskatzen badizkidazue.

Noski, hezkuntzako botere nagusiek (Espainiako Estatuan ez dira politikariak, akademikoak baizik) interes handia dute zuek ez zaitezten iturri horietan sartu. Horretarako erabiltzen duten baliabidea da nazioarteko komunitate zientifikoa desprestigiatzea: “ba, lau neoliberal dira”... Berehala ikus dezakezue gezurra dela. Gehien aipatutako autorea Chomsky da, anarkista. Ez dago inolako diskriminazio ideologikorik. Oinarri zientifikoa da baldintza bakarra, ez besterik.

Eta nazioarteko komunitate zientifikoak nola daki horiek direla hezkuntzan arrakasta gehien ematen duten jarduerak? Halako herriko gelan bestelako jarduera batzuekin sekulako arrakasta lortzen ari badira? Ezinezkoa da hori gertatzea. Zergatik? Inork esaten badu “halako eskoletan bada gelaren antolaketa hobea, arrakasta gehiago ematen duena talde elkarreragileek baino”, hori esate hutsarekin, sortzen da kontratuz araututako nire obligazioa, nazioarteko ikerlari talde bat bidaltzekoa gela horretara, ikusteko ea egiatan emaitza hobeak ematen dituen talde elkarreragileek baino. Eta arrakasta handiagoa ematen badu, Europar Batasuneko zerrendatik ezabatu behar ditut talde elkarreragileak, eta antolaketa berria jarri. Hori da norbaitek HIESAren kontrako txertoa asmatu, eta berarentzat bakarrik gordeko balu bezala. Beraz, nazioarteko komunitate zientifikoak osatutako jarduera arrakastatsuen zerrenda da azalduko dudana. Arrakasta handiagoa ematen duten beste batzuk sortzean, ordezkatzen joango dira berriekin.

Jarduera arrakastatsuak aplikatzearen ondorioak

Eskola batean, ordura arteko jarduerak ordezkatzen direnean jarduera arrakastatsuekin, emaitzak izugarri hobetzen dira. Adibidez:
Haur Hezkuntza eta Lehen Hezkuntzako ikastetxea, Virgen de Monserrat, Tarrasakoa: Irakurmenaren ulermenean oinarrizko konpetentzia lortzen duten ikasleen kopurua:

2001ean erabaki zuten ordezkatzea egiten ari ziren jarduerak, arrakastakoengatik. Emaitzaren hobekuntza hori lortu daiteke edozein eskoletan, hezkuntzako jarduera arrakastatsuak aplikatzen badira.

Jarduera arrakastatsuen zerrenda horrek, emaitzetan hobekuntza handiagoa edo txikiagoa ematen du, gehiago edo gutxiago aplikatzen badira. Beste era batera esanda: sendagilearengana bazoaz, eta esaten badizu “egin behar duzuna da ez erre, ez edan, ez koiperik jan, 7.500 pauso egin egunean...” badago jendea dena batera egingo duena lehen egunetik, eta horien osasunak asko egingo du hobera. Beste batzuek esango dute “ni pixkanaka hasiko naiz, erretzeari uzten saiatuko naiz lehenik”. Kasu horretan ere hobetzen da horien osasuna, baina mantsoago eta gutxiago. Hezkuntzan berdin, eskola batek bere buruari “ikas komunitate” izena jarri diolako ez da ezer hobetuko, kontua da zer jarduera arrakastatsu aplikatzen dituen. Jarduera denak batera jarri dituenak martxan, adibideko eskola honek bezala, berehala jasoko ditu emaitza askoz hobeak. Garrantzitsua dena da, jarduera bakarra egin edo denak egin, ongi egin daitezela. Ni sendagilea banaiz eta aspirinak errezetatzen badizkizut, eta “aspirinak” dioen potea ematen badizut, sendatzen duena ez da aspirinen etiketa, barruan daramana baizik. Zuk potea beste zerbaitez betetzen baduzu, nahiz eta aspirinen etiketa jarri, izorratu gara. Beraz, jarduerak egin behar dira ongi, nazioarteko komunitate zientifikoaren oinarrien arabera. Ez diezaiegun izena jarri ez diren gauzei.

Noski, batek ikusten duenean grafiko hau, Espainiako Estatuan idazten den teorietatik begiratuta, ondorio okerrak ateratzen ditu; ez delako oinarri zientifikoekin idazten. Espainiako Estatuan hezkuntzako “adituek” zera esaten dute: gela batean %10etik gorako etorkin kopurua badago, maila jaitsi egiten dela. Irakur dezagun grafikoa ikuspegi horretatik: hemen maila jaitsi beharrean igo egin bada, da etorkin kopurua jaitsi egin delako %10az oso azpira. Bada ez: maila igo egin zen, etorkin kopurua igotzearekin batera. 2001ean ikasleen %12 zen etorkina, eta 2006an %46.

Jada duela hamarkada batzuk nazioarteko komunitate zientifikoak frogatu zuenez, ikasketetako arrakasta ez dago ikasleen etnien baitan. Jarduera arrakastatsuak aplikatzearen baitan dago. Baina nazioarteko komunitate zientifikoan, kode etikoak oso argi daude. Bada denbora nazioarteko komunitate zientifikoak esaten duela gezurra dela etorkin kopuruak maila jaisten duenik, eta ez hori bakarrik, planteamendu hori arrazista dela gainera. Gezur horrek oso ondorio argiak ditu: “adituek” lotzen badute eskola porrota etorkin kopuruarekin, logikoa da herritarrek esatea “etorkin gehiegi” daudela. Zergatik esaten dute Espainiako Estatuko “adituek” %10etik gora etorkinekin maila jaitsi egiten dela? Asmatu egiten dute, gainerako guztia bezala. Herritarrek esaten dute, “noski, adituak dira, eta gainera telebistan agertzen diren adituak...”, eta jada zilegitasuna aitortzen diete, erabat ez-zientifikoa dena. Aditua aditu da, zuri zergatia azaltzen baldin badaki, eta zer ebidentzia dituen azaltzen badizkizu. Eta bestela, ez da aditua.

Harvarden, munduko arrakastarik gehien lortzen duten zentro guztietan, kontrakoa pentsatzen dute. Bere eskola guztietan (hezkuntza, osasuna, ekonomia...) bulego bat dute, helburu bakarrarekina: gela bakoitzean egon dadila ahalik eta heterogeneotasun gehien. Egon dadila oso kultura desberdineko jendea, oso klase sozial desberdinekoa, oso aukera sexual desberdinekoa, oso bizimodu desberdinekoa... Harvarden ez zara sartzen Batxilergoan ateratako noten batez bestekoagatik.
Beraz, ez dituzte bilatzen akademikoki “onenak”. Han sartzeko oinarrian bi gauza frogatu behar dituzu: bata da konpetentzia, baina ez froga batean. Institututik botatako jendea ere onartzen dute, jende asko dagoelako institututik botatakoen artean askoz konpetenteagoa dena ohorezko matrikula atera duena baino. Eta frogatu behar duzun bigarren gauza da, zer eskaintzen diozun zuk taldeari besteek ez dutenik. Alegia, zer dibertsitate ekartzen diozun taldeari. Espainiako Estatuan dagoen ikuspegiaren kontrakoa da. Eta zergatik egiten dute hori Harvarden? Inteligenteak direlako. Eta nola inteligenteak diren, badakite eta esaten dute eta idazten dute informazioaren gizarteko pertsona talde guztiak izango direla heterogeneoak, guztiak. Edozein enpresak izango ditu langileak kultura desberdinekoak, klase sozial desberdinekoak, aukera sexual desberdinekoak, erlijio desberdinekoak. Eta esaten eta idazten dute: “Talde heterogeneo horretan ongi bizitzeko eta talde hauek lideratzeko pertsona kapazak sortzeko modu bakarra hauxe da: haurreskolatik heztea etorkizuneko taldeek eta enpresek izango duten heterogeneotasun bera duten geletan”. Horrela lortzen da jende konpetentea. Baina justu Espainiako Estatuan hezkuntzaz idazterakoan erabiltzen den ikuspegiaren kontrakoa da.

Duela urte batzuk Bartzelonara etorri zen Harvardeko irakasle bat. Bi gairekin etorri zitzaidan: “Ramón, ikusten dut hemen garrantzi handia ematen diozuela beste kulturei buruzko formazioa emateari; han egiten duguna da txiki-txikitatik bizi daitezela kultura horiekin”. Askoz garrantzitsuagoa da umeak lagun senegaldar bat izatea bi urtetatik, eta ez egotea zuritxoz inguratuta 23 urtera arte, eta gero ematea Senegalgo kulturari buruzko formazioa. Hori da desberdintasuna. Horrela egiten ditugu pertsona konpetenteak. Atera zidan beste gaia, hasieratik trufatuz: “Ikusten dut sekulako polemika duzuela bi azterketen artean, selektibitatea eta errebalida. Zer da bakoitza?”. Azaldu nion, eta esan zidan “zer bi modu txar hautaketa egiteko! A zer talentu pila galduko genituzkeen Harvarden horrela egingo bagenu hautaketa”. Eta trufa handiagoz gaineratu zuen “eta gainera ikusi dut esaten duzuela azterketa bat ezkerrekoa dela eta bestea eskuinekoa!”. Nola ez dagoen erreferentzia zientifikorik, eta zerbaitez eztabaidatu behar denez, jartzen da azterketa bat ezkerrean eta bestea eskuinean, eta badugu giroa berotuta puska baterako. Iristen gara halako astakeria ere esatera: motibazioa ezkerrekoa dela eta esfortzua eskuinekoa. Edo emaitzetan arreta jartzea eskuinekoa dela eta prozesuan arreta jartzea ezkerrekoa. Eta horrelako beste hamaika gauza.

Oinarri zientifikoarekin saiatzen gara pertsona konpetenteak sortzen, eta ezin ditugu pertsona konpetenteak lortu ez bada pertsona talde anitzetan. Ezinezkoa da gaurko gizarterako. Beraz, aniztasuna badago gelan eta jarduera arrakastatsuak erabiltzen badira, ikasketa maila igo egiten da. Baina nahiz eta aniztasuna egon gelan, porroterako jarduerak erabiltzen badira, jaitsi egiten da ikasketa maila.

[Diapositiba bat erakutsi du] Hau da Mina auzoa, Kataluniako marjinalena, eta bertara etorri ziren Harvardekoak, auzo horretako pertsona bat aukeratzera. Bartzelonako beste unibertsitate batzuek esaten duten bitartean, “ez, ez, ez dadila Mina auzoko inor etorri!”.

“Europan aspaldidanik ez dira ari konpetentzien garapenarekin. Orain hezkuntzako jarduera arrakastatsuekin ari dira. Alegia, zer jarduerekin garatzen dira konpetentzia horiek eta zerekin ez. Konpetentziak garatuta daude Europan, kopia ditzagun eta kito. Eta zentratu gaitezen jardueretan”

Espainiako Estatuko emaitza akademiko kaskarrak

Hiru hilero Harvardeko hezkuntza aldizkariak munduko eskola arrakastatsu bat nabarmentzen du. 80 urte hauetan Espainiako Estatuko eskola bakarra nabarmendu zuen, lehen ikas komunitatea izan zena: La Verneda-Sant Martí.

Nola Espainiako Estatuan ez ditugun oinarri zientifiko horiek jarraitzen, ditugun emaitzak ditugu. Duela urte eta erdi Zapaterok aldarrikatzen zuen Espainia egon zedila PISAko azterketetan lehen hogeien artean, munduko zortzigarren potentzia ekonomikoa delako. Baina hezkuntzan, ez da zortzigarrena: are gehiago, konforme gara batez bestekoan bagaude, eztabaidatzen dugu ea batez bestekoan ba ote gauden edo ez. Irakurketan, 2003an, 23.a izan zen Espainia. Kongresu batean nintzen, eta autonomia horretako kontseilariak esaten zuen: ez gaude behar genukeen lekuan, diktaduraren 40 urteko atzerapena daramagulako. Eta oraindik 25 urteko demokrazia dugu, ez dugu denborarik izan errekuperatzeko. Hori horrela balitz, esan nahiko luke hiru urte beranduago 21. edo 20. postuan beharko lukeela Espainiak. 2006an, aldiz, 35. zegoen. Zorionez, orain aitzakietatik emaitzak hobetu nahi izatera pasatzen ari gara.

Emaitzak hobetzeko bide bakarra dago, ez daude hiru, gainerako zientzia eta lanbide guztietan bezala: duela pare bat urte, Espainiako prentsa denetan agertu zen, “Kanarietako erietxe batek, hilkortasun tasa bikoitza duebakuntza mota batean , Europako gainerako herrialdeekin alderatuta”. Mundu osoak erreakzionatu zuen, eta esan zuten, “utzi diezaiotela ebakuntza horrela egiteari eta egin dezatela emaitza hobeak lortzen dituztenek bezala”. Bide bakarra hori da. Hezkuntzan ere berdin, ikusi nola egiten duten emaitzarik onenak dituztenek, eta berdin egin. Ez dago besterik. Egiten den beste guztia, porrot ziurra da. Hezkuntzan erresistentzia asko dago. Batzuek esaten dute: “Hori diskurtso bakarra da! Eredu bakarra!”. Irudikatzen duzue Kanarietako erietxearen kasuan horrela erreakzionatu izana? “Hori eredu bakarra da, mediku bakoitzak egin dezala ebakuntza bere estiloan!”. Pentsamendu irekia bailitzan aurkezten da, zientifikoki eta etikoki inpresentablea dena. Egin behar da emaitza onak ematen dituena. 2003an Espainiako Estatuan oraindik beste esaldi famatu horren oihartzunak entzuten ziren: “Garrantzitsua ez da emaitza, prozesua baizik”. Hamabost urtean egon gara horrekin. Nola izango dira garrantzitsuak prozesuak, garrantzitsuak emaitzak dira! Prozesuak garrantzitsuak dira, emaitza onak ekartzen badituzte. Ez dut irudikatzen inor joaten denik bihotzeko ebakuntza egitera pentsatuz “ez, garrantzitsua prozesua da, ez emaitza”. Ikusi zer egin duten euren seme-alabekin, garrantzitsua prozesua zela idatzi zutenek. Ikusiko duzue emaitza onak bilatu dituzten edo ez. Autonomia erkidegoetan, 2003tik 2006ra eman da irakurketan inoizko atzerapausorik handiena. 2006an iritsi zen PISA azterketetara lehen LOGSE belaunaldia, hezkuntza osoa LOGSEn jaso zuen ikasleria.

Espainiako irakaskuntzaren bilakaera

Hona azken hamarkadetan Espainiako Estatuan egon diren ikaskuntza ikuskera nagusiak [ikus koadroa 11. orrian]:
Eskola zaharra 1970. urtera arte egon zen. Urte horretan iritsi zen Hezkuntzako Lege Orokorra. Lege horrek jarri zuen Oinarrizko Hezkuntza Orokorra (OHO) 6 urtetik 14ra, eta hortik aurrera Batxilergoa edo Lanbide Heziketa. Orduan bihurtu zen irakasleen formakuntza unibertsitateko karrera, magisteritza eskoletan. Orduko ikuspegia hauxe zen: irakasle ona da bi gauza dakizkiena; batetik gaiaren ezagutza, eta bestetik didaktika edo metodologia, gai hori pertsona denengana iritsarazteko. Ikuspegi oso didaktikoa eta metodologikoa zen. Esaterako, irakurketarako, arreta asko jartzen zen metodologian. Ea globala den, edo fonemikoa... Hor zegoen gakoa.

Horregatik, magisteritza unibertsitateko karrera bihurtu zenean, 1971n, didaktiken arabera antolatu ziren magisteritzako espezialitateak. Ideia zera zen: Batxilergotik nahiko ezagutza ekartzen dute, demagun, matematiketan, eta unibertsitatean matematiken didaktika erakutsiko diegu. Eta gero esan zen “Batxilergoko irakasleekin berdin, pentsatu behar dugu hauei didaktika nola eman, eta hori antolatu bitartean, jarriko dugu martxan, etxe barrurako balio duen zertxobait, deituko dioguna CAP”, zeinak bi edo lau urte iraun behar zituen, eta 30 urtetik gora daramatzan. Eta hor dugu Espainiako Estatuko Batxilergoko arazo larrietako bat: ez dela ezarri Batxilergoko irakasleen formaziorik. Orain ari dira saiatzen...

Ikuspegi horrek poso nahikoa utzi du gugan. Esaterako, garbi utzi nahi dut irakurketako arrakastak ez duela zerikusirik inongo metodologiarekin. Zerikusia du beste gauza batzuekin. Baina Espainiako Estatuan jarraitzen dugu fundamentalismo metodologikoekin.

Geroago, garapen curricularrak iritsi zirenean (lehenik Katalunian 1981ean), zeinak sorrera eman zion LOGSEri, sartu zen, zoritxarrez, ikaskuntza esanguratsuko ikuspegi konstruktibista, zeina gainerako estatuetan atzera bota zuten hemen sartu baino lehen, aplikatu zuten estatuetan ekarri zuelako eskola porrota, ezberdintasunak, ghettoak, arrazakeria...

Beste ikuskera bat, Stanforden 1971n egina, eta oso positiboa izan zena, ikaskuntza kooperatiboa da. Ikaskuntza esanguratsuak segregazioa legitimatzen zuen bitartean, ikaskuntza kooperatiboak talde heterogeneoak bultzatzen zituen, eta maila eta izaera anitzeko ikasleek kooperatzen dute ikaskuntzan.

Segregazioa badakizue zer den, adibidez institutu bat bost adarrekoa, A-B-C-D-E gelekin, eta E gelan baztertutakoak egotea. Beste segregazio modu bat da, 20 urteko esperientzia duen irakaslea, bere gelako 24 ikasleetatik 19 errazenekin geratzea, eta bost “zailak” bidaltzea iritsi berri den irakasle hasiberriari. Beste segregazio modu bat da mailaren araberako talde malguak egitea... Ikaskuntza esanguratsuak hori dena legitimatzen zuen, kooperatiboak ez.

1981ean ikaskuntza esanguratsua beharrean kooperatiboa egin balitz, gaur egun Espainiako Estatuko irakaskuntzaren egoera beste bat litzateke. Gertatzen dena da, orain ikaskuntza kooperatiboa egitea, 30 urteko atzerapenarekin joatea dela. Ongi dago, hobe da 30 urteko atzerapena eramatea 50ekoa baino. Baina hobe da egitea gaurko gizarteari erantzuten dion ikaskuntza, emaitza hobeak ematen dituen beste bat ateratzen den arte. Eta beti egin behar da emaitza onenak ematen dituena.
Zertan ezberdintzen da ikasketa dialogikoaren kontzepzioa aurrekoetatik? Bada, ez dagoela egina aurrekoak bezala gizarte industrialean, baizik informazioaren gizartean. Gizarte honetarako ikaskuntza ikuskera da. Eta gaur badakigu ikasleak ikasten duena ez dela bakarrik irakaslearekin eta beste ikasleekin duen harremanen araberakoa, baizik pertsona guztiekin dituen elkarreragin guztiek dutela zerikusia. Eta hauen artean ezinbestekoak dira familiak. Hori ez genekien lehen, aurreko ikuskerak egin zirenean. Esaterako kooperatiboan, kontua zen nola berrantolatu gela irakasle eta ikasleekin, hobeto ikasteko. Gaur egun, nazioarteko komunitate zientifikoak esaten du “ez, irakaskuntzan inplikatu behar dira pertsona guztiak”. Ezberdintasun hori klabea da.

Eskolaren egitura dagoen horretan uzten dugunean, gizarte industrialean sortu bezalaxe, eta kooperazioan antolatzen dugunean ikasleen ikasketa, ikaskuntza kooperatiboa egiten ari gara. Ikaskuntzan gainerako pertsonak sartzen ditugunean, familiak, boluntarioak, beste profesional batzuk, Internet... ikaskuntza dialogikoa egiten ari gara.

Komeni da botika pote bakoitzak barruan eraman dezala azalean jartzen duen substantzia. Bestela adulterazioan erortzen gara, nahasteetan.

Talde elkarreragileetan, irakasle eta ikasleez gain, beste pertsona batzuek parte hartzen dute. Baina ikaskuntza dialogikoa egiten duten eskoletan, aldaketa bakarra ez da geletakoa, baizik familien formazioa, familien parte-hartzea irakaskuntzan...

Irakurketara itzuliz: irakurketan dugu arazorik handiena. Maila oso baxua dugu eta gainera atzeraka goaz. Polemika metodologikoak oso ongi daude, baina horiek eskola arrakastarekin lotzen direnean, negargarriak dira. Ikasleak inplikatzen baditugu elkarrekin irakur dezaten, ikaskuntza kooperatiboa egiten ari gara, eta oso positiboa da. Baina irakurketako arrakasta lotua dago ikasleekin harremana duten pertsona guztiak inplikatzearekin. Edozein metodologiarekin, talde elkarreragileak egiten baditugu irakurtzen ikasteko, tertulia literario dialogikoak egiten baditugu ikasleekin eta euren familiarrekin [ikus koadroa 5. orrian], programatzen badugu irakurketa etxean, inplikatzen baditugu beste pertsona batzuk Internet bidez irakurketaren ikaskuntzan... ikasketa dialogikoa egiten ari gara. Gelako egitura mantentzen badugu, ikaslez eta irakaslez bakarrik osatua, ikaskuntza kooperatiboa egiten ari gara.

Nire ikastetxea oraindik ikaskuntza esanguratsuan badago, ez da hobea pausoz pauso joatea eta lehenengo ikaskuntza kooperatiboarekin hastea? Ongi, baina orduan ikaskuntza dialogikora iristen zarenerako, asmatuta egongo da beste ikaskuntza ereduren bat. 30 urteko garbigailua badaukat, oraingoa erosi beharrean duela 20 urtekoa erosten badut? Bai, aurreratu duzu, baina beti zoaz 20 urteko atzerapenaz.

IKASKUNTZA DIALOGIKOAREN PRINTZIPIOAK

1. Berdintasunezko elkarrizketa
Gizarte Zientzietan eta horien barruan Hezkuntzakoetan aipatuena den teoria Jürgen Habermas-ena da, “ekintza komunikatiboaren teoria”. Habermasek dio giza harremanak oinarritzen direla xede edo asmoetan. Beti nahi edo bilatzen dugu zerbait. Orain ikusiko dugu noiz diren xede horiek boterezkoak eta noiz diren baliozkoak. Boterezkoak dira, indarkeria fisiko edo sinbolikoan oinarritzen direnean. Adibidez, nik errezetatzen dizut botika bat, eta zuk galdetzen didazu “zergatik hartu behar dut?” eta nik erantzuten dizut “medikua naizelako”. Ez naiz xede hori indarkeria fisikoan oinarritzen ari, ez zaitut joko, baina nire xedea oinarritzen ari naiz nire estatusean. “Aditua” naiz. Beraz, indarkeria sinbolikoa erabili dut. Baina badira xede batzuk baliozkoak direnak. Horrek zer esan nahi du? Bada, xedea gauzatzea edo ez, ez dela oinarritzen indarkerian, baizik ekintzan inplikatutako pertsonek xede horri ematen diogun balioan. Horregatik, zuk botika hau hartzea nahi badut, zuk “zergatik?” galdetzean nik ez dut estatusera joko. Nik azalduko dizut prospektuan duen osagaia, eta zuri egindako analisian agertu dela bakteria zehatz hau, eta osagai honek erasotzen duela bakteria hori. Hortik aurrera zuk zure iritzia duzu, agian esango duzu alergia diozula osagai horri. Orduan beste osagai bat bilatuko dugu, eta biok ados gaudenean gauzatuko da xedea.

Ikusiko dugu nola ikertzen den Europar Batasuneko Programa Markoetan. Hau da bilera bat [diapositiba erakutsi du] kulturartekotasun proiektu batena, batez ere ijitoei buruzkoa. 2004ko martxoan egin zen, Parisen. Eta zuzendaria ari da hizketan, Michel Wieviorka, kulturartekotasunean maila akademiko eta estatus gorena duena Europan. Berak ematen du mestizajearen kontzeptua, ordura arte komunitate zientifiko horretan zegoena: “Frantzian, arabiarren immigrazioaren ondorioz sortzen dira identitate mestizoak, %50 frantziar eta %50 argeliar diren pertsonak”. Europako ikerketa maila goreneko lan taldea dela esan dut, eta beraz, badakizue, talde hori heterogeneoa dela. Heterogeneoa ez balitz, ez luke mailarik. Eta bada ama ijito bat, eta erantzuten du: “Ez naiz %50 frantziarra eta %50 ijitoa, Frantziako pertsona orok dituen eskubide eta betebehar berberak ditut, eta %100 ijitoa ere banaiz”. Hamaiketakoan ijito horrek esan zion Wieviorkari: “Aizu, zuk hauteskundeetan bozkatzen duzunean zure botoak 1 balio du, ezta? Eta nire botoak zer balio du, 1 ala erdia? Beraz, zu bezain frantsesa naiz”. Nortasunen kontzeptu honek dio ez dugula %100 banatzeko, baizik dugula %100a nahi adina bider erabili dezakeguna. Zein izan zen Michel Wieviorkaren erreakzioa?

Datu garrantzitsu bat eman dizuet: Wieviorka pertsona inteligentea da. Beraz, badakizue ez zuela egin irakasle baldar batek egingo lukeena: “Ez didazu ongi ulertu, ez dut ongi azaldu, berriro azalduko dizut”. Irakasle inteligente batek entzun egiten du, eta esan zion: “Orain arte ez genuen argumentu hori entzun, eta behartzen gaitu mestizajearen kontzeptua birplanteatzera”. Horregatik, ongi tratatutako heterogeneotasunak ekartzen du maila gehitzea. Zer lortzen du horrela Michel Wieviorkak? Bi gauza: bat, demokrata izatea. Ahots denak entzuten ez dituenak, ez du deus demokratatik. Eta batez ere, zientifiko izatea lortzen du. Mailaz igotzen du mestizajeari buruzko bere kontzeptua, ordura arte zekiena zalantzan jartzen duten argumentuak entzuteari esker. Horregatik bilatzen dute Harvarden heterogeneotasuna. Ahots ahalik eta pluralenak, hori baita ikasketa maila hobetzeko modua.

Ama ijito honek Batxilergoa hasi zuen Frantzian eta ez zuen bukatu. Batxilergoko “frakasatu” bat zen. Inoiz ez zuen unibertsitatera joatea pentsatu. Ba, era honetako gizon eta emakumeek ahotsa dute Europako maila altueneko produkzio zientifikoan eta ez zuten ahotsik, une horretan, euren ikastetxeetako proiektu curricularren garapenean. Zeren adibidez, Espainiako Estatuan eta orokorrean hegoaldeko estatuetan, esaten zen, legez, curriculum proiektua klaustroaren konpetentzia esklusiboa zela. Hori idatzi zuenak aurkeztu al du noizbait horren ebidentzia zientifikorik? Zergatik esaten zuen hori? Bada, asmatu egin zuelako, gainerako dena asmatzen den bezala, batzuetan hegazkineko paperezko musuzapian. Horrela egin dira gauzak. Posible da LOGSEren akats hori ikastetxe batzuetan transmititzea erabat desberdinak diren beste gauza batzuetara: posible da ikastetxe batzuk hain ohituta egotea curriculum proiektua irakasleek garatzera, eta orain irakasleak egotea konpetentziak garatzen. Aurrekoa baino askoz akats handiagoa da hori. Konpetentziak Europan oso ongi landu baitziren, 80etako bukaeran-90etako hasieran, hemen geunden bitartean norbaitek asmatutako eduki prozedimental eta kontzeptualekin. Konpetentzietara berandu iritsi gara, eta gainera logika okerrarekin: konpetentziak garatu behar dira familiekin, auzo eta herriekin, denon artean. Horrek dakar konpetentzien garapena.

Konpetentzia gauza bakarra da: eskolan ikasten dugunak ez dezala balio izan eskolarako, balio dezala kanporako, lanerako... Hori bakarrik da. Hori egin behar da lanekoekin, familiarekin... Eskandalizatu naiz ikusita eduki prozedimental eta kontzeptualez idatzi zuen jendea orain konpetentziei buruz idazten. Eta gainera bada dioenik “lehen egiten genuen gauza bera da”. Ez da gauza bera, kontrakoa da. Europan aspaldidanik ez dira ari konpetentzien garapenarekin, hori ahalik eta azkarren egin zuten. Europan orain ari dira “hezkuntzako jarduera arrakastatsu”ekin. Alegia, zer jarduerekin garatzen dira konpetentzia horiek eta zer jarduerekin ez. Hori da interesatzen den debatea. Konpetentziak garatuta daude Europan, kopia ditzagun eta kito. Ez dago polbora berriro asmatzen ibili beharrik. Eta zentratu gaitezen jardueretan. Gela talde elkarreragileetan antolatuta, garatzen dituzu konpetentzia guztiak askoz gehiago, beste edozein modutan baino.

Berdintasunezko elkarrizketa ezinbestekoa da ikerketa zientifikorako, ikaskuntzarako... Hierarkia dagoen tokian, ez dago mailarik. Horrek ez du esan nahi hierarkiarik ez dagoen tokian maila badagoenik. Heterogeneotasunik ez dagoen tokian ez dago mailarik. Horrek ez du esan nahi heterogeneotasu dagoen tokian maila dagoenik. Hori ez da nahikoa, baldintza bat da. Egia dena da maila dagoen lekuan ez dagoela hierarkiarik. Munduan arrakasta gehien duten ikastetxeetara joan, eta ikusiko duzue nola ez dagoen hierarkiarik, ez dago estatusik. Argumentazioa dago, elkarrizketa. Zer esan nahi dugu, zentroetako estatusa desegin behar dela? Ez. Baina antolatu dezagun berdintasunezko elkarrizketa gure ikastetxeetan, ahots aniztasunarekin, denei parte hartzeko aukera emanaz... Horrela lortuko baitugu maila handiagoa.

Uste dut berdintasunezko elkarrizketarik ez egotearen errua ez dela inorena, eta izatekotan, ez da behintzat irakasleena, gutxiago familiena, ez politikariena. Da Espainiako unibertsitateena, eta horien artean lau, hogei edo berrogei irakaslerena, zeinek sortu eta dominatu duten sistema, euren okurrentziek jendearen aurrean zientifiko itxura izan dezaten. “Aditu” itxurako horiek zuri gauzak saltzera ohitu dira, eta gainsoldata handia dute saltzen dituzten asmakeria horiei esker. Prestigioa, boterea... Ez diote horri uko egingo hain erraz. Ez dute esango “eduki prozedimentalek jada ez dute balio”, esango dizute “konpetentzien kontu hau guk esaten genuen horixe bera da!”. Klabea hori da, ez zaitezte berriro fidatu horiekin, baina ez fidakaitza izan behar delako, baizik eta besterik gabe, frogak eskatu behar zaizkielako. Zergatik sinetsi genien? Aurkezten zitzaigulako puntaren punta bailitzan. Baina hori egiteko, unibertsitateetan hiritarren kontrol jakin bat egin behar izan da. Ni 1986an hasi nintzen klaseak ematen unibertsitatean: oraindik ez zegoen Internetik, baina komunitate zientifikoaren informazio hau guztia CD-tan zegoen. Nire inozentean, ikasle denei erakutsi nien CD horiek erabiltzen. Noski, ikasleak hasi ziren eduki prozedimentalen kontuak sartzen ordenagailuan, ikusteko ea nazioartean bazegoen. Eta Espainiako hezkuntzako autore handi horiek ere sartu zuten euren izena, eta ez ziren agertzen. Berehala debekatu zidaten CD horien berri ematea. Jende honek ekintza feudalak egin ditu unibertsitatean, urradura zientifiko eta moral latzak. Espainiako unibertsitateetan dagoen genero indarkeria askoz handiagoa da Frantziako unibertsitateetakoa baino, eta Espainiako gainerako erakundeetakoa baino. Egoera hori izan da: batzuek botereari eusten zioten maila guztietan, eta gainera, beroiek agertzen zuten euren burua irakasleen aurrean autore handitzat. Hegazkinean musuzapi batean idazten zutenak bukatzen zuen lege bat edo teoria handi bat izaten. Irakasleak hautatzeko eta promozionatzeko zegoen sistema jauntxo feudal horiek kontrolatzen zuten. 20-24 urterekin sartzen zinen unibertsitatean lanera, eta zure bizi osoan, zuk lanpostu finkoa izatea edo ez, edo zure promozioa, jakintza eremu hori kontrolatzen zutenek baldintzatzen zuten. Beraz, ez bazenituen eurak aipatzen, ez bazenuen barrerik egiten bazkalorduan egiten zituzten txiste txarrekin, eta abar, akabo. Tribunalaren aurrera lau aurkezten baziren, esaten zuten “hau azkarregia da, hau kanpora. Hau sumisoa da, gure alde”.

Hala ere, gauzak asko ari dira aldatzen, kanpoan antzematen ez bada ere. Bi urtean Espainiako unibertsitateak gehiago aldatu dira 200 urtean baino. 2007ko abendutik, Europako presioari esker, sistema meritokratikoa jarri da. Unibertsitatean lanean sartzeko behar diren merituak Estatuko Boletin Ofizialean daude. Hortaz, lehenago zerrenda beltzean zeudenak, inoiz sartuko ez zirenak, sartzen ari dira orain. Horiei egin kasu. “Baina irakasle horrek 30 urte bakarrik ditu!” Ez begiratu adinari! Begiratu nazioarteko produkzio zientifikorik duen. Jende argi asko dago, baina ez dira guk ezagutzen ditugunak, ez dira famatuak.

2. Adimen kulturala
Oso ohikoa da, Unibertsitateko departamentu desberdinetako irakasleak kafea hartzen egotea eta gai batez hitz egitea: ikasleek ez dutela mailarik. “Gainera urtero okerrago datoz. Nola bidaltzen dizkiguten institututik!”. Eta denok ados gaude! Esan didate badirela institutuak non irakasleek gauza bera esaten duten Lehen Hezkuntzakoengatik. Eta Lehen Hezkuntzakoek gauza bera Haur Hezkuntzakoengatik, eta gurasoengatik.

Benetan harrigarria da irakasleok gai honetan daukagun adostasun maila hori. Ez dut inoiz aurkitu irakaslerik munduan, esango didanik, “Ramón, badakizu zergatik hitz egiten dugun horrela? Horrela hitz eginda, hobetu egiten dugulako ikasleen motibazioa”. 50eko hamarkadatik, denok dakigu horrela hitz eginda okertu egiten dugula ikasleen motibazioa eta ikasketa. Bada, adimen kulturalaren printzipioak espektatibak aldatuarazten dizkigu. Ikusarazten digu ikasle guztiek ikas dezaketela dakitena baino askoz gehiago. Eta familia guztiak oso motibatuta daudela euren seme-alaben ikaskuntzan. Beste gauza bat da ez dutela konfiantzarik ikasiko dutenik. Hori da adimen kulturalaren oinarria.

Libururik irakurtzen ez duten irakasleak ote dira esaten dutenak ikasleek ez dutela mailarik? Irakasle horrek inteligentziari buruzko liburuak irakurriko balitu, jakingo luke ikasleek ez badute emaitza onik ematen ez dela gaitasunik ez dutelako. Baizik, eskola sisteman ikasle horiekin egin dena ez delako izan egin behar dena. Ikerketa uholdeak daude gai honen bueltan. Baina laburpen bat bakarrik ikusiko dugu dimentsio kognitiboari buruz. Adimenaren dimentsio kognitiboaren hiru azpimultzo ikusiko ditugu:

1.-Adimen akademikoa. Testuinguru akademikotan garatzen den inteligentzia. Adibidez, geletan. Hori da selektibitateak neurtzen duena.

2.-Inteligentzia praktikoak. Lan munduko testuingurutan garatzen direnak, familia testuinguruetan, eta abar. Sylvia Scribner da autore ezagunena. Ikerketa kulturarteko vigotskyar onak egin zituen. Badu argitalpen bat, Head and hand (eskua eta burua), eta hor biltzen dituen ikerketek frogatzen dute konpetentzia berak garatzen direla eskuekin lan eginaz eta buruarekin lan eginaz. Hori da inteligentzia praktikoaren ideia. Horri jarraituz, Suedia bezalako herrietan, frogatzen baduzu lau urtez lan egin duzula, nahiz inolako ikasketarik ez egin, unibertsitateko edozein karreretan matrikulatu zaitezke. Laneko lau urte horietan garatu dituzulako Batxilergoa eginaz garatu ditzakezun konpetentziak. Antoni Gaudí arkitektoak ez zituen planoak egiten, maketak egiten zituen eskuekin. Europan inteligentzia praktikoen politika asko daude, eta batzuk baditugu Espainiako Estatuan. Zabaltzen ari den gauza bat da, erresistentzia asko eraginaz hezkuntza sisteman, baina badago onartua.

Inteligentzia praktikoaren ideiak gauza askotarako balio digu: espektatibetan, balio digu jakiteko pertsona batek ez duelako matematika ariketa bat egiten guk bezala, ez duela esan nahi ez dakienik ariketa hori egiten. Ariketa hori egin nahi du beste era batera. Adibidea: ezagutzen dut gizon bat merkadiloan oso ongi zihoakiona, diru asko mugitzen zuena, nahiko aberatsa. Helduentzako eskola batean aurkitu nuen: 45 urte zituen, eta irakasleak komentzituta zeuden trabatuta zegoela “llebadetan”. Kenketa bat egiten zuenean “llebadekin”, trenkatu egiten zen. Hori zen “blokeoaren ondorioa, halako edadea zeukan, ez zeukan gaitasunik”... Baina noski, hori bakarrik pentsa dezake bizilagunekin berdintasunezko elkarrizketarik ez duen irakasle batek. Bestela jakingo luke gizon honek kalkuluak hobeto egiten zituela matematika irakasleak berak baino. Egun batean, biderketa hau tokatu zen:

13.248
x25

Eta planteatu aurretik, gizonak dio:

a, bai, 331.200.

Sylvia Scribnerrek eta beste batzuek konparatu zituzten matematikan adituak ziren irakasleak, adimen akademikorik gabeko herritarrekin. Eta Antonioren kasuan aplikatuko dut Scribnerrek dioena:

Sylvia Scribnerrek dio Antonio ohituta dagoela ariketak egitera. Baina eskolara joaten da, topo egiten du irakaslearekin, eta Antoniok sinetsi egiten dio irakasleari. Irakasleak esaten dio: “Egingo dugu 13.248 bider 25”. Eta Antoniok benetan uste du hori dela egingo duena. Orduan irakasleak idazten du arbelean 13.248, eta Antonio ari da pentsatzen “zertarako idazten ote du?”, berak ez du idatzi beharrik hori egiteko! Gero jartzen du 25 azpian, “zer ari da hau?” Antoniok. Eta gehiago harritzen da, Scribnerren arabera, irakasleak x ikurra idazten duenetik aurrera. Marra bat azpian gero, are harrituago. Antoniok konfiantza galtzen du irakaslearekiko, eta blokeatu egiten da, irakaslea hasten denean: “Biderketari ekingo diot, 5x8” “Baina ez genuen esan zela 13.248x25? Zergatik bi zenbaki bakarrik?”. Eta irakasleak segitzen du “40”, eta marraren azpian idazten duen bakarra da 0 bat. Eta Scribnerren arabera, jada Antoniok denataz paso egiten du irakasleak esaten duenean “eta lau eramaten ditut”!

Ikerketa kulturarteko vigotskyar horiek ongi irakurri ez direnean, interpretazio erlatibistak ateratzen dira. Horiek suntsitzaileak dira. “A, Antonio jaunak denoi irabazten zigun, eta nola badakien, zertarako irakatsiko diogu beste era honetara egiten! Balioak landuko ditugu berarekin, garapen emozionala...”. Hori da pobreekin egiten dena, ez? Baina ez da hori, Antonio jaunak beste era honetara egiten jakin beharra dauka. Nik berea jakin beharra dudan bezala. Zergatik? Leku askotan horrela egitea eskatuko diotelako. Orain, egin ezin dudana da pentsatu, horrela egiten ez dakielako, berak ez duela gaitasunik eta nik bai.

3.-Hirugarren adimena komunikatiboa da, abildade komunikatiboak lantzen dituena. Lehenengo aldiz joan nintzenean konferentzia bat ematera Estatu Batuetako unibertsitate batera, gonbidatu ninduen irakaslearekin ari nintzen hizketan, sartu ginen bere gelara, eta azterketa bat jarri zien. Eta esaten dit: “Goazen tabernara” azterketa orduan. Kopiatu egingo dute! Eta esan zidan, “informazio gizartean jada inori ez diote eskatzen arazo bati irtenbidea bilatzeko inora begiratu gabe. Bunker bakarra geratzen da, eskola, non jendeari eskatzen zaion arazoak soluzionatzeko besteekin hitz egin gabe, juxtu bizitzan egin beharko duenaren kontrakoa eginaz”. Bururatzen zaizue adibiderik zerbait egin behar duzuenik, inorekin hitz egin gabe? Kontrakoa da, mundu osoarekin hitz egin behar da! Dena kontsultatu behar dugu! Hori da adimen komunikatiboa, beste pertsonekin harremanetan arazoak konpontzeko gaitasuna.

Zergatik dugu hainbesteko zailtasuna irakasleok, ikasleen eta familien adimen horiek ulertzeko? Hezkuntzako profesionalak garelako bakarrak bizitza osoa lanbide berean pasatzen dugunak: anaia ingeniaria da, 3 urterekin sartu zen eskolan, hogeitakarekin irten zen eskolatik eta esan zuen “ze ongi, hainbeste urteren ondoren lortutako tituluarekin, lantegi batera joango naiz”. Ni 3 urterekin sartu nintzen eskolan, hogeitakarekin irten nintzen, titulu bat eman zidaten, eta esan nuen “titulu honekin banoa berriro eskolara”. Eta ziur aski ez naiz aterako erretiroa hartu arte. Konturatzen gara hori ez zaiola inori gertatzen? Ez taxistei, ez kontserjeei, ez medikuei, ez arkitektoei... Irakasleoi bakarrik. Jakingo duzue ezkontza pedagogiko asko ditugula. Asko ezkontzen gara gure artean. Badakizue bidaia agentziek programa bereziak dituztela guretzat?

Munduan biztanleriarik homogeneoena denak, ezin du funtzionatu ikasle eta familia gero eta anitzagoekin. Bestelako jendea behar dugu, irakasleengandik desberdina. Horregatik, ikaskuntza kooperatiboa ongi dago, baina ez da nahikoa. Hemen duzue [argazkian neska gaztea ageri da, “agurea”ren ondoan], egun unibertsitateko irakasle dena, baina institututik bidalia izan zena. Ba, Kataluniako boluntariorik desiratuena izan da. Zergatik? 24 ikasle baditut fisika klasean, ni ongien ulertuko naiz 6-8 ikasle txintxoenekin. Eta arazoak izango ditut ikasle zailenekin. Nik laguntza behar badut eta deitzen badiot beste irakasle bati talde kooperatiboak egiteko, ongi dago, baina irakasle hori eta ni ongi ulertuko gara lehengo 6-8 horiekin. Boluntario honi deitzen badiot, bera ongi ulertuko da beste 6-8rekin, bera batzuekin eta ni beste batzuekin. Askoz gehiago irabazten dugu, ez? Gainera berak ikasle horienganako interes bat izango du nik sekula izango ez dudana. Institutuan berari buruz egin zituzten txostenak gordeak ditu. Tartean azken txostena, bere orduko ikasketa buruarena. Jende asko eta asko dago horrela, eskolatik bidalia izan ondoren bizitzan arrakasta izan duena. Hemen duzue argazkian Chomskyrekin, nazioarteko komunitate zientifikoan intelektualik aipatuena denarekin. Ikasle batek ez duela gaitasunik esan baino lehen, serioak izan. Nola dakigu? Ez duelako egiten guk esandakoa, eta guk esanda bezala? Esatea kultura batzuetako familiek ez dutela gaitasunik, ume batzuek ez direla gehiagora iristen... Hezkuntza sistema ez da iritsiko eurengana! Urte asko dira herrialde demokratikoetako hezkuntza erreforma guztien leloa dela “inor ez dadila atzean geratu”. Ezta bakar bat ere. Ikusi behar dugu nola aldatzen ditugun gure ikastetxeak inor ez dadin atzean geratu. Zeren mundu osoak du gaitasuna egiteko gutxienekoa eta maximoa. Dena da eskaintzen ditugun hezkuntza zerbitzuen araberakoa.

3. Eraldaketa
70eko hamarkadan, Espainian eta herrialde askotan orokortu zen estrukturalismo korrontea (Althusser, Harnecker). Hezkuntzara iritsi zen bertsioa estrukturalismo marxista izan zen. Bertsio horrek eredu bat sortu zuen, hezkuntzako “aditu” horiek eta hezkuntza erreformak egiten dituztenek oso sartua dutena buruan, horretan formatu zirelako. Oso argia zen mezua: hezkuntzak ez du balio ikasleriaren egoera eraldatzeko, eskolak gizartea erreproduzitzeko bakarrik balio du. Beraz, txiroek porrot egiten dute eskolan.

Pentsa jatetxe bat jartzen dudala, eta jendeak ez duela bazkaltzera etorri nahi. Absentistak edo pipergileak dira. Sartzen diren gutxiak haserretu egiten dira eta gatazkak sortzen dituzte. Absentistak etortzea nahi dut, eta ikus dezagun zer gertatuko den, Espainiako Estatuko absentismoari buruzko bibliografia irakurtzen badut eta hori aplikatzen badut: egingo dudana da gatazkak prebenitzeko programa bat. Bitartekaria kontratatuko dut, protesta egiten dutenean honek atenditu ditzan. Edo agian marketin kanpaina bat egingo dut. Edo agian udaltzainak bidaliko ditut behartuta ekarri ditzaten. Edo agian mehatxatuko ditut gutxieneko errenta kentzearekin. Uste duzue jatetxea beteko dela? Ez, baina 30 urte barru jarraituko dugu hitz egiten jatetxeetako absentismoari buruz. Horixe da eskola askotan gertatzen dena. Orain aplikatuko dugu nazioarteko komunitate zientifikoak dioena: zein da irtenbidea? Jatekoa hobetzea. Bestela ez dut lortuko jendea etortzea. Jendea ez da tontoa. Pentsa jatekoa hobetu gabe lortzen dudala datozenek ez gatazkarik sortzea, nahiz eta ezinezkoa den: tristea litzateke era horretan domestikatzea, jateko ikaragarri txarra eman eta inork protestarik ez egitea. Eskerrak protesta egiten duten eta ez diren etortzen, horrela pentsatuarazi egiten digutelako. [Publikotik galdera egin diote Flechari: “Ijitoak zergatik ez doaz eskolara?”]

Artikulu bat badago Harvardeko hezkuntza aldizkarian argitaratua, izenburu honekin: Zergatik ijituoi ez zaikigun gustatzen payoen eskolak. Bi planteamendu daude ijitoekin: bata da motibatu eta behartzea etor daitezen egun ditugun eskoletara (hori ez dakit egiten); eta beste planteamendua da eskolak aldatzea etorri nahi izan dezaten (hori da egiten dakidana). Zein hezkuntza ematen diogu herri ijitoari Espainiako Estatuan? Gure seme-alabek ijitoei erakusten dieguna ikasiko balute, eramango genituzke eskolara? Nik ez, zertarako? hori ikasteko?! Eman kalitatezko eskola, eta orduan etorriko dira. Kalitatezko eskola da behar adina maila duena behar adina arloetan, bizitzan zerbaiterako balio diena. Hori da arrakasta duen bakarra. Kontua da Espainiako Estatuan denetik idatzi dela, nola hemen edozeri esaten zaion ikerketa... eta bada ikerketa bat dioena ijitoei ez zaiela eskola gustatzen. Eta kito, konpondua dugu dena. Horixe bera esaten zen 50eko hamarkadan Estatu Batuetan beltzei buruz. Noski ez zaiela eskola hau gustatzen, niri ere ez.

Zein izan da diskurtso nagusia Espainiako Estatuan, ghetto eskolei buruz? Gaurkotasuneko gai batekin lotuko dut. Jakingo duzue, lehen aldiz Espainiako trantsisioaz geroztik badela alderdi politiko bat Katalunian, Europan faxista esango litzaiokeena. Alderdi hau Vic-en jaio zen, herriko hauteskundeetan bigarren indarra izan zen, eta inpresioa da asko ari dela hazten. Viceko Udalak alderdi horren presioa du, eta gauza ilegalak egiten ari da, nabarmen arrazistak direnak. Ba, herri horretantxe sortu zen 1993tik aurrera kulturartekotasunaren “Vic eredua” deituko zitzaiona (tira, ez zuten eurek asmatu, 50etako AEBetatik hartu zuten ideia). Orain arte azaldu dizuedanaren juxtu kontrakoa da. Vic eredua oinarritzen zen birbanaketan. Alegia, ghetto eskola itxi, eta horko ikasle taldeak inguruko eskoletara bidaltzen dira. Horrela ez dago ghetto eskolarik, egia da, desagertu egiten da! Baina eskola porrota, baliabideen xahutzea, gatazkak... ugaritu egiten dira. Eta arrazakeriak gora egiten du, birbanaketaren oinarria delako eskola horretan etorkin “gehiegi” dagoela. Gizarteari transmititzen zaion mezua da etorkinek eta ijitoek eskola porrota dakartela, bizikidetza arazoak dakartzatela... Eta inork ez du eskola horietan egon nahi, logikoa: nork nahiko du bere seme-alabak egotea gatazkak sortzen eta maila jaisten duten pertsonekin!

1993an bertan jende batek argitaratu genuen, esaterako nik Harvardeko aldizkarian, eredu horrek arrazakeria eragingo zuela, eta Espainiako Estatuan boto nazia itzultzen zenean, eredu hori aplikatutako lekuetan sortuko zela boto hori. Zeren nazioarteko komunitate zientifikoan esperientzia handia dugu horretan, eta horixe da aplikatutako leku guztietan gertatu izan dena. Jokatzeko modu batek zer ekartzen duen jakinda, nola esan dezakegu miragarria dela! Eta politikari denek esan zuten Vic eredua zela irtenbidea.

[Publikotik beste batek: “Baina ez dugu ghettorik nahi, ezta?”].

Ez, ez, mesedez! Baina bost modu daude ghettoetatik ateratzeko. Bost irtenbideetan txarrena da birbanaketa eta onena “iman efektua”. Tarteko hiruak jan egingo ditut. Hauxe da iman efektuaren ideia: nik diodanean ez dudala nahi nire alaba ikastetxe horretara joan dadin beltz asko dagoelako, benetan esaten ari naizena da, ez dudala nahi ikastetxe horretara joatea, zeren beltz asko daudenez gutxi ikasten delako eta jolasorduan jo egingo dutelako. Horixe da esaten ari naizena. Gainera hezkuntzako adituen diskurtso nagusiak horixe bera esaten badu, arrazoi ematen didate. Zein den irtenbidea? Konpondu eskola horretan gutxi ikastearen arazoa eta jolasorduetako gatazkena. Ikas dezatela asko baina denok baloratzen ditugun gaietan, ez nik bakarrik baloratzen ditudanetan. Oso ongi pasatu dezaket barreterapia batean, eta “nola etorkin hauek ez duten ezer ikasten, barreterapia denentzat!”. Ez, mesedez! Igo dezatela maila baloratzen diren gaietan, ez dezatela elkar jo patioan, eta orduan gainerako jendeak joan nahiko du.

4. Zentzua sortzea
11 urteko neska bat , 6. mailan. Nota onak ateratzen ditu, ez du diziplina arazorik, baina egun batean esaten du “ez dut eskolara joan nahi”. Berari zer gertatzen zaion jakiteko ezin dugu jo adituengana, inoiz ez dakigulako zer den gertatzen zaiena, ez gurasoengana, ez irakasleengana. Bere lagunengana eta anai-arrebengana jo behar dugu, alegia, dakien jendearengana.
Irakasleok inoiz ez gara iritsiko ikasleek bizi duten izebergaren oinarrira, inoiz. Ahizparengana jo eta berak azaldu zigun oinarria: 5. mailan zegoenean hamahiru mutilekin izan zituen harremanak, eta horietatik bederatzi masturbatu zituen. Bere betiko 3 lagunengan babestu zen, eta ez zen gaia azalera atera, beraz, beti bezala, helduak ez ziren konturatu. Jotzen dugu irakaslearengana, zeina eskola horretako hezkidetza arduraduna den, eta Estatuan landu ohi den diskurtsoa lantzen zuten hezkidetzan: neskak txikitatik arrosaz doazela eta mutilak urdinez. Noski, nola jakingo du diskurtso horretan zegoen irakasleak zer gertatzen den, oraindik uste badu egungo hezkidetza arazoak mota horretakoak direla. Zuzendariak ere ez zekien ezer, noski, eta gainera bera zenez neskaren gurasoa, ez ukituta hobe.

Neska horrentzat eskolak zentzua galdu du. Ni ez nintzateke ausartuko neska hori itzultzeko motibatzen. Egin behar dudana da eskola aldatu horrelako gauzak gertatu ez daitezen.

Nola azaleratu zen gaia? Esan bezala, neska hiru lagunengan babesten zen. Hiru lagun horietako bat liatu egin zen hamahiru mutil horietako batekin. Ordudanik hiru lagunek ez zuten berarekin egon nahi, puta deitzen zioten... Nola konturatzen gara? Patioan norbaitek puta deitzen dio, borroka egiten dute eta orduan bitartekaria bidaltzen dugu. Eta esaten dugu “gaizkiesaka eta borrokan jardun dira”. Horrek ez du zerikusirik! Kontua sakonagoa da.

Ez da jokatu behar neskarengan. Eskolarengan jokatu behar da. Arazoa ez da neska, arazoa eskola da. Eskolako funtzionamenduak indartzen du giro hau.

Nola bukatu zen? Berarekin liatu zen lehen mutilak esperientzia Interneten zabaldu zuen. Bada, lehen mutilak Interneten jarri zuenean, beste ehun ikaslek erantzun zuten mutil hori erridikulizatuz. Hori da irtenbidea, horrelako eskolak lortu behar ditugu. Eta ez neskarengan esku hartu.

Nazioarteko komunitate zientifikoan planteatzen dena da, hiru alderdiren batasuna haustean sortzen dela zentzuaren krisia: edertasuna, borondatea eta egia. Egia albora utziko dugu, ez baitugu denborarik. Ikus ditzagun edertasuna eta borondatea. Gustatzen zaiguna, desiragarri, erakargarri zaiguna kontrakoa denean ontzat daukagunarekin, edo gure balioekin bat datorrenarekin, orduan sortzen da zentzuaren krisia. Hezkuntza komunitateetan haustura hau dagoen bitartean, etengabe ugarituko dira gatazkak eta elkarbizitza arazoak. Nahiz eta mila programa egin elkarbizitzaren alde, arrazakeriaren kontra edo sexismoaren kontra. Adibidez: Dolce & Gabbanaren iragarkia, Espainiako Estatuan ere debekatu zena. Eszena sexi bat ageri da, desiragarria, baina bortxaketa kolektibo bat erakusten duena, gaiztoa, ez ona. Eszitantea ez da lotzen gauza on batekin, gaiztoarekin baizik. Hori da gure kulturan dabilena egun. Haustura hori asko lagundu dute musika komertzialak, filmek... Denak. Gehiena Interneten dabil, ikasleen arteko komunikazioan, 8 urte dituztenetik, hortxe dago. Espainiako Estatuan pentsamendua sortzen duen nerabe aldizkaria (hor esaten dena gainerako nerabe aldizkarietara pasatzen da) Ragazza da. Eta Ragazzan 12 urteko gazte batek primeran azaltzen du: “Nire gurasoek diote mutil on batekin ezkontzeko, eta nik kasu egiten diet. Ezkondu behar izan arte, dibertitu egiten naiz mutil gaiztoekin”. Hori horrela den artean denak egingo du txarrera. Elkarbizitzak, eraildako emakumeek... Hori da kausa, oinarri kulturala. Nazioarteko feminismoak esaten duenez, nola hemen arazoa dagoen bi hizkuntzen artean (batetik hizkuntza etiko ez sexistaren, eta bestetik desiraren hizkuntzaren artean), balioen etikaren hizkuntzarengan bakarrik eragiten badugu, egoera okertu egiten dugu. Hezkidetza programek balioen etika lantzen dute, esaten digute zer den ona eta zer txarra. Adibidez, gizonarentzat txarra da emakumea jotzea, bortxatzea edo ez etxeko lanak banatzea. Baina zer gertatzen da txarra den hori desiragarria denean? Ez badugu desiraren hizkuntza aldatzen jai dugu.

[Publikotik batek esan du: “hori ez da berria, beti izan dira gustuko mutil gaiztoak”].

Balio hori egon da beti, ados, balio patriarkala delako. Hori gizarte patriarkalak bultzatutakoa da. Hartu 70eko hamarkadako 40 principales musika kateko zerrenda eta hartu oraingoa eta konparatu letrak. 70eko hamarkadako zenbatetan jartzen ziren mutil gaiztoak desiragarritzat, eta zenbatetan jartzen diren orain. Ez dago kolorerik. Gai honetan atzerapauso ikaragarria egin dugu. Hori horrela den bitartean, pertsona gaiztoak gustatzen zaizkigun artean, hezkidetza programek eragin kaltegarria dute, etikaren hizkuntza bakarrik lantzen badute. Horregatik nazioarteko feminismoak hitz egiten du bi hizkuntzak bateratu beharraz: desioen hizkuntza eta baloreena.

Gai hauetan aldizkari onena Violence against women duzue.

Ehun ikasle horiek erantzuten diotenean mutilari erridikulizatuz, “hain frustratuta zaude, harrokeriaz agertu beharra duzula?”, ume hori jada ez da desiragarri ikastetxe horretan. Bere ikaskideek hori egitea lortu behar da, ezin dugu guk gure balioak transmitituz lortu, zeren lortzen duguna atzerako handiagoa eragitea da.

Posible da desirak eta gustuak aldatzea? Posible da eta erraza da. Gainera azkar egiten da, beti ere pertsona egokiek egiten dutenean. Pertsona egokiak, sentitzen dut, baina ez gara gu, nahiz eta mila ikastaro emozional egin. Ezinezkoa da, hemen gaudenok ez dugu inoiz lortuko. Nire buruaren kritika egingo dut: badut alaba bat eta 8 urte zituenean RollingStones-ak jarri zituen entzungai. Ni pozarren joan nintzaion eta esan nion “e! ikaragarri gustatzen zaizkit Rollingsak!”. Ez zituen berriro bizitza osoan jarri. Hori da gure esku-hartzeak beti lortzen duena, kontrako efektua.

Europar Batasunak Dafne programa du gai hauek ikertzeko. 16 urteko lau neska pub batean sartzen dira. Lehenengoak, Laura deituko diogu, mutil bat ikusten du baina paso egiten du, ez zaio gustatzen. Baina bigarrenak, Karmen deituko diogu, berehala esaten du “ostras, ze ona dagoen, ea ligatzen dudan”. Segundu batean, Laurak iritzia aldatu du eta orain bera ere mutilaren atzetik dabil. Ez dago desira baino gauza azalekoagorik, eta beraz, aldagarriagorik. Gezurra da barrutik datorrela. Nik sekulako egarria badut, Coca-cola edateko gogoa barrutik datorkit? Ez, barruko beharra sozialki moldatzen didate.

Aurreko adibidera itzuliz, gaur egunean institutuetan prestigioa dute horrelako gauzak egiten dituztenek. Nola eragiten da Interneteko erantzuna? Badago metodologia oso bat, baina oinarria da arauak ikasleek berek landu behar dituztela. Eta besteok ez gaitezela joan aditu moduan, ez dugula eragin behar ez arauetan ez desiretan. Aldiz, babestu dezagun arauak sortzeko euren prozesua. Zergatik? Arauak goitik inposatutakoak direnean, prestigioa duena transgreditzea da. Nahikoa da balioen hezkuntzan arau batzuk indartzen aritzea, hauek hausteko desira indartzeko.

Euren arauak eurek garatzea lortu behar da, gure babesarekin eta metodologia bat jarraituz... zeren eurek sortzen dutenean araua, araua jarraitzeak du prestigioa. Aldaketa prozesuak ere eragiten ditu honek: transgresoreenak diren ikasleak –funtsean bilatzen dutena prestigioa denez– pasatzen dira erasotzaileenak izatetik babesleenak izatera, beti izan behar dutelako edozertan gehiena.

Etika prozedimentala jarraitu behar da: zerbait ona edo txarra bihurtzen duena prozedura da. Balio zuzenak izango dira elkarrizketan adosten ditugunak. Ez dago elkarrizketaren aurreko balio fundamentalistarik. Bizikidetza prozesuak behetik landu behar dira, metodologia bat jarraituz. Ikasleek aplikatu ditzatela eurek sortutako arauak, nahiz eta guk ez jakin aplikatzen ari direnik.